Witaj ponownie!
Mail Grupowy pomaga Twojej grupie sprawnie się komunikować, dzielić notatkami, wydarzeniami i opiniami. Dowiedz się więcej »
Przedmioty Wykładowcy Uczelnie

Psychologia rozwojowa w zarysie: od niemowlęctwa do dorosłości


Prowadzący Wojciech Siegień
Informacja dla prowadzących
Podgląd

Birch A., Malin T. - Psychologia rozwojowa w zarysie.doc

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):

Ann Birch

Tony Malim


Psychologia

Rozwojowa

w zarysie

Od niemowlęctwa do dorosłości

przełożyli

JanŁuczyński

Marian Olejnik

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa

2002


Z oryginału angielskiego:

Developmental Psychology. From infancy to adulthood

Copyright © by Ann Birch and Tony Malim 1988 Ali rights reserved

Originally published by

The Macmillan Press Lid.

Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London


Spis treści

Projekt okładki i stron tytułowych Maryna Wśniewska

Redaktor Ewa Szulc

Redaktor techniczny Danuta Jezierska-Żaczek

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN, Sp. z o.o. Warszawa 1995

ISBN 83-01-11938-1


Przedmowa       6

Rozdział 1. Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej

Rozdział 2. Wczesne uspołecznienie       15

  1. Rozwój przywiązania 15
  2. Przywiązanie i deprywacja       22
    23. Zabawa       30

Rozdział 3. Rozwój poznawczy       36

  1. Piageta teoria rozwoju poznawczego       38
  2. Brunera teoria rozwoju poznawczego       53
  3. Przelwarzanie informacji a rozwój poznawczy       55
  4. Nabywanie języka       56

Rozdział 4. Rozwój społeczno-moralny       63

  1. Podejście psychodynamiczne       64
  2. Teoria uczenia się       74
  3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne       83
    4.4- Rozwój moralny       87

Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel. (O-prefiks-22) 695-43-21 faks: (O-prefiks-22) 826-71-63 e-mail: pwn@pwn.com.pl http: //www. pwn .p l

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Wydanie IV - dodruk

Arkuszy drukarskich 11

Drak ukończono we wrześniu 2002 r.

Drukarnia GRAFMAR Sp. z o. o.

36-100 Kolbuszowa Dolna, ul. Wiejska 43



98

Rozdział 5. Rezultaty uspołecznienia

108

  1. Płeć 98
  2. „Ja" i ocena samego siebie
    53. Osiągnięcia
    113

5.4. Dziecięce przyjaźnie       117

120

Rozdział 6. Adolescencja i dorosłość

  1. Adolescencja       120
  2. Rozwój przez całe życie: badanie dorosłości
    63. Wczesna dorosłość       133

6.4- Średni wiek dojrzały 138 6\5. Późny wiek dojrzały       146

Bibliografia       158

Indeks nazwisk       166

Indeks rzeczowy       169


129


Przedmowa


Rozdział l

Metody badawcze

stosowane

w psychologii rozwojowej

Jest to pierwsza z serii krótkich książek przeznaczonych dla uczniów szkół średnich i studentów pierwszych lat psychologii. Zawierają one omówienie teorii, wyników aktualnych badań i praktycznych zastosowań wiedzy psychologicznej. Książki z tej serii mogą służyć rozwijaniu własnych zainteresowań lub jako pomocnicze materiały towarzyszące kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Każdy rozdział opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz listą lektur uzupełniających.

Dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów zaleca się pracę jednorazowo z jedną częścią i odpowiadanie na pytania kontrolne znajdujące się na końcu każdej części. Można też powrócić do pytań kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu.

Ann Birch

Tony Malim


Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Opisać strategie i metody badawcze wykorzystywane w psychologii rozwojowej.
  2. Omówić zalety i ograniczenia strategii i metod badawczych.

Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie miedzy jego przyjściem na świat a późnymi latami życia. Większość badań dotyczy jednakże dzieciństwa i okresu adolescen-cji. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się dopiero po drugiej wojnie światowej. Nawet dzisiaj stosunkowo niewielu psychologów zajmuje się rozwojem w dorosłości i jedynie zmiany zachodzące w późnych tatach życia zwróciły uwagę większej liczby badaczy.

W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologowie rozwojowi wykorzystują szereg rozmaitych metod i strategii badawczych. Poniżej przedstawiamy krótko te z nich, które są najczęściej używane.

Strategie badań

W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psychicznego funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie główne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w różnych


momentach ich rozwoju: strategię badań poprzecznych i strategię badań podłużnych (longitudinalnych).

Strategia badań poprzecznych

W strategii tej porównuje się w określonym czasie grupy osób różniące się wiekiem. Na przykład, psychologowie chcący porównać wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowadzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w grupie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych dwóch poziomach wieku.

Zalety

  1. Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.
  2. Badania można łatwo powtórzyć.
  1. Służy stwierdzaniu różnic między grupami wiekowymi oraz
    ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane
    bardziej szczegółowo.

Słabości

  1. Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed
    nym momencie, badania wykonane przy użyciu strategii poprzecznej
    nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.
  2. Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają
    odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wy
    niki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywis
    te różnice rozwojowe (związane z wiekiem).

Strategia podłużna (longitudinalna)

W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalną jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kilku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych inter-wałach czasowych. I tak, badania nad wartościami moralnymi w do-


rosłości można by przeprowadzić z udziałem jednej grupy badanych testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20 a 60 rokiem życia.

Zalety

  1. Badania przeprowadzone za pomocą strategii podłużnej do
    starczają danych o rozwoju jednostek w danym okresie.
  2. Za ich pomocą można badać stabilność rozwoju.
  3. Można też określić wpływ wcześniejszego doświadczenia in
    dywidualnego na późniejszy rozwój.

Slabośd

  1. Pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.
  2. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że część badanych z róż
    nych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezul
    tatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej
    grupy, która zakłóci wyniki całego badania.
  3. Powtórzenia badań longitudinalnych mogą dać nierealistycz
    ne wyniki z uwagi na różnice wpływów społecznych w różnym czasie
    (historycznym).

Metody badań

Eksperyment

Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami metody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną — zwaną zmienną niezależną — i obserwuje jej wpływ na inną zmienną — zwaną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną są kontrolowane. Eksperymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.

Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjnego mogą być opisane na stronie 80 badania nad wpływem modelowania zachowań agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963). Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną


niezależną, zaś rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez dzieci — zmienną zależną.

Zalety

  1. Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, moż
    liwe jest wyciąganie „twardych" wniosków co do wpływu zmiennej
    niezależnej na zmienną zależną, a wiec co do tego, czy istnieje między
    nimi związek
    przyczynowo-skutkowy .
  2. Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych infor
    macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na tę precyzję, badania można
    łatwo powtórzyć.

Słabości

  1. Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nie
    można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie
    będzie takie samo w długotrwałej, „realnej" sytuacji.
  2. Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych
    warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczy
    niłyby to w warunkach naturalnych.
  3. Niektóre rodzaje zachowania nie mogą być manipulowane
    eksperymentalnie. Na przykład, nie można w sposób zamierzony
    poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać ich
    wpływ na rozwój.

Techniki obserwacyjne

W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przedmiotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasadą jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jego przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.

Obserwacja w warunkach naturalnych

Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w naturalnym otoczeniu. Przykładem służyć mogą badania nad zabawami dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione na stronach 33 i 34.


Zalety

Techniki obserwacyjne pozwalają na uzyskanie realistycznego obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.

Słabości

  1. Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności czy
    niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na pod
    stawie wyników badań za pomocą technik obserwacyjnych nie można
    zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.
  2. Techniki obserwacyjne są bardziej niż inne metody wrażliwe
    na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora
    (jego przekonań, oczekiwań, itd.) ponieważ w istotnym stopniu opie
    rają się na jego interpretacji zdarzeń.

Obserwacja kontrolowana

Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obserwator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją.

Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje (Ainsworth i Wittig, 1969) opisane na stronie 1.7 stanowią przykład obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane w specjalnym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę, która widziana Wewnątrz pomieszczenia wygląda jak lustro, z zewnątrz zaś umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład, matka opuszcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu.

Zalety

fa) Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spontanicznego.

(b) Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane zachowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.

10


11


Słabości

Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego, jakie mogłoby się pojawić w warunkach naturalnych.

Technika wywiadu

Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z badanym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi badanego.

Przykładem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.}.

Zalety

Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i innych podobnych zjawisk psychicznych, które zwykle nie są dostępne bezpośredniej obserwacji.

Słabości

  1. Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych
    (do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Prowa
    dzący wywiad może „prowadzić" osobę badaną do poglądów, nie
    zgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.
  2. Oparcie się na języku jako na środku komunikowania się
    ogranicza stosowanie wywiadu w stosunku do osób, u których rozu
    mienie i używanie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu
    metoda ta może okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub
    osób opóźnionych w rozwoju.

Technika korelacyjna

Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy


nie. Na przykład Huesmann (1982) rejestrował zawierające przemoc programy telewizyjne oglądane przez uczniów szkoły podstawowej. Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych przez te dzieci w szkole. Następnie badacze skorelowali dane, aby określić czy dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji, przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wykazały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.

Zalety

Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między naturalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontrolowania ich.

Słabości

Technika ta nie pozwala badaczowi na określenie związków przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład, dzieci

przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może motywować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.

Jaką metodę wybrać?

Wszystkie opisane metody mają zarówno zalety, jak i słabości. Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju ma być badany.

Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie w tym samym studium różnych metod. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się podobne wyniki, wówczas dopiero można mieć pewność, że wnioski są słuszne.

Pytania kontrolne

1. Która strategia, poprzeczna czy podłużna, twoim zdaniem lepiej nadaje się do badania zachowania w trakcie zabawy na różnych poziomach wieku? Dlaczego?

12


13


  1. Oceń użyteczność meiod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po
    równaniu z innymi metodami.
  2. Omów wybrane czyaniki, które mogą mieć wpływ na wybór metody badaw
    czej przez badacza,

Literatura uzupełniająca

Bee H. (1985) The devdoping child. Wyd. 4. New York, Harper and Rów. Gardner H, (1982) Deveiopmental psychotogy. Boston, Toronto, Little, Brown and Co. McGuik H. (1975) Growing and changing. London, Methuen.

Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child devehpment and personality. Wyd. 6. New York, Harper and Rów.


Rozdział 2

Wczesne uspołecznienie

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Wyjaśnić pojecie uspołecznienia.
  2. Opisać niektóre z głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym
    niemowląt, a zwłaszcza zjawisko przywiązania.
  3. Przedstawić poglądy Bowlby'ego i innych badaczy dotyczące natury i znacze
    nia zjawiska przywiązania.
  4. Przedstawić krytycznie wnioski, jakie płyną dla wiedzy o rozwoju indywidual
    nym człowieka z badań nad:

  • pozbawieniem małp kontaktu z matkami w niemowlęctwie,
  • zjawiskiem wdrukowania (imprinting}.

  1. Ocenić krytycznie poglądy Bowlby'ego na skutii braku więzi z matką w świet
    le nowej interpretacji jego prac.
  2. Ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego
    i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.
  3. Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

2.1. Rozwój przywiązania

Uspołecznienie

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisu i wyjaśnienia sposobu, w jaki dzieci przyswajają sobie zachowania niezbędne do dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w których żyją. Jedna z definicji głosi: jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów zachowania przyjętych w danym społeczeństwie lub w danej grupie społecznej, aby móc tam funkcjonować.

15


W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie pod wpływem rodziców, którzy służą dziecku jako modele akceptowalnych zachowań, dostarczają wsparcia poprzez swoją miłość i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku zezwolić.

W psychologii pojęcie uspołecznienia obejmuje nie tylko procesy uczenia się, uczestniczące w rozwoju, ale również potencjał genetyczny jednostki, odgrywający rolę w jej reakcjach na wpływy otoczenia.

Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany był wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystosowanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego. W tym rozdziale zajmować się będziemy jednakże niektórymi procesami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt i małych dzieci. Przedstawimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiska intymnego przywiązania, jakie powstaje miedzy dzieckiem a dorosłymi, którzy troszczą się o nie.

Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym i emocjonalnym

Uśmiech społeczny

Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest komunikowanie się lub „sygnały społeczne" miedzy dzieckiem a dorosłymi. Jednym z takich sygnałów jest społeczny uśmiech.

Dowolny uśmiech (to jest uśmiech, który pojawia się w odpowiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle pojawia się u niemowląt między czwartym a szóstym tygodniem życia. Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka, lecz stopniowo zostaje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzka staje się najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. Od drugiego i trzeciego miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawać twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadania uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lub często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołują jedynie słaby uśmiech. Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skute-


cznym mechanizmem służącym mu do zwracania uwagi dorosłych i utrzymywania ich w bezpośredniej fizycznej bliskości.

Lek przed obcymi

W wieku około ośmiu, dziewięciu miesięcy dziecko przejawia to, co Spitz opisał jako „lęk ósmego miesiąca". Określenie to odnosi się do ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują na obcego dorosłego. Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth (1969, 1974).

Przywiązanie

Dążenie małych dzieci do przebywania w fizycznej bliskości pewnych osób i do poczucia bezpieczeństwa w ich obecności znane jest jako zjawisko przywiązania.

Bowlby (1969) opisał kilka stadiów rozwoju przywiązania. Początkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracając uwagi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakże jeśli tylko stanie się zdolne do różnicowania poszczególnych osób, zaczyna przejawiać preferencje, które stają się coraz wyrażniejsze w ciągu kilku następnych miesięcy. Pierwsze silne przywiązanie formuje się około siódmego — ósmego miesiąca' życia. Gdy tylko dziecko osiąga zdolność przemieszczania się w przestrzeni, przywiązanie zaczyna przejawiać się poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie się w kierunku dorosłego będącego obiektem przywiązania, pozostawanie w jego bezpośredniej bliskości, protestowanie w odpowiedzi na separację od obiektu przywiązania, przywieranie i posługiwanie się dorosłym jako „bezpieczną podstawą", z której dokonuje się eksploracji otoczenia. Funkcją tych zachowań jest, zdaniem Bowlby'ego, zapewnienie fizycznej (a później psychicznej) bliskiej więzi z matką.

Ainsworth (1974) stwierdziła, że jakość przywiązania powstałego miedzy dzieckiem a matką zależy od wrażliwości matki na emocjonalne potrzeby dziecka. Większość dzieci doświadcza „ bezpiecznego przywiązania "; u tych, których matki reagują z mniejszą gotowością na ich potrzeby, rozwija się „ lękliwe przywiązanie".

Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność" relacji niemowlę — matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje,

16


17


które pojawiają się w miarę jak każde z nich odpowiada na aktywność drugiego. Wydaje się, iż siła wytworzonego przywiązania nie zależy od jakości opieki, jaką dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie, itp), ani od ilości interakcji, lecz raczej od jakości reakcji i czułości, z jaką dorosły odpowiada na sygnały dziecka.

W przypadku większości niemowląt obiektem ich pierwotnego przywiązania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymują, iż przywiązanie, które powstaje między niemowlęciem a jego matką, stanowi podstawę wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w późniejszych latach życia. Bardziej współczesne badania podkreślają znaczenie przywiązania wobec innych osób, zwłaszcza wobec ojca.

Psychologowie interesują się przywiązaniem z wielu punktów widzenia i w swych badaniach stawiają wiele złożonych pytań. Wśród nich także i następujące:

  1. Czy więź między matką a dzieckiem pojawia się dlatego, że
    matka karmi i ochrania dziecko, czy też zależy ona od takich czyn
    ników, jak dostarczanie dziecku miłości i stymulacji?
  2. Czy obiektem pierwotnej więzi musi być matka, czy też przy
    wiązanie może uformować się wobec ojca, czy nawet wobec grupy
    innych dorosłych?
  3. Czy są jakieś konsekwencje dla dalszego rozwoju społecznego
    i emocjonalnego, jeśli pierwotna więź nie ukształtuje się, a jeżeli
    tak — jakie?

Pozbawienie kontaktu z matką

Zainteresowanie ostatnią kwestią powstało w latach czterdziestych i pięćdziesiątych w obliczu zgromadzonych dowodów wpływu wychowania w instytucjach opiekuńczych na rozwój społeczny i emocjonalny. Dzieci, które wzrastały w tych instytucjach, często okazywały apatię i nie przejawiały zainteresowania interakcjami społecznymi (Bowlby 1951).

W opracowaniu tego zagadnienia oparto się na informacjach płynących z dwóch źródeł:

1. Badania nad zwierzętami, przeprowadzone przez Harlowa i jego współpracowników, dotyczące wpływu pozbawienia kontaktu z matką na rozwój małpich niemowląt oraz badania nad zjawiskiem


wdrukowania (itnprinting) u zwierząt takich jak kaczki i gęsi, przeprowadzone przez Lorenza.

2. Studia Johna Bowlby'ego nad efektami pozbawienia kontaktu z matką u ludzkich niemowląt.

Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matką u małp

Tradycyjny pogląd na relację matka — dziecko, prezentowany przez przedstawicieli psychologicznych teorii środowiskowych i teorii uczenia się głosi, że przywiązanie powstaje w wyniku zaspokajania potrzeb. Matka, jako źródło pokarmu, zaspokaja najbardziej podstawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny amerykański badacz zachowania zwierząt, testował to twierdzenie w serii eksperymentów kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach w ciągu 20 lat. Eksperymenty Harlowa miały kilka wariantów.

(a) Małpie niemowlęta oddzielano od ich matek krótko po urodzeniu i umieszczano samotnie w klatkach z „matką zastępczą". „Matki zastępcze" były dwojakiego rodzaju: „miękkie", zbudowane z drewnianego cylindra pokrytego miękkim, włochatym materiałem lub „druciane", składające się jedynie z drucianego cylindra. Obie „matki zastępcze" rozmiarami i kształtem przypominały dorosłą małpę. Obie też wyposażone były w butelki z pokarmem, aby niemowlę mogło zaspokajać głód.

Rewolucyjnym odkryciem było' stwierdzenie, iż niezależnie od tego, która matka dostarczała pożywienia, każde niemowlę spędzało najwięcej czasu przywierając do „matki" pokrytej materiałem. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że niemowlęta naczelnych, aby wytworzyć przywiązanie potrzebują oprócz źródła pokarmu, także źródła ciepła lub „komfortu w kontakcie".

Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u małp wywoływano przestrach pokazując mechaniczną zabawkę, poruszanego sprężyną misia, niemowlęta „wychowywane" wyłącznie przez matki sporządzone z materiału podbiegały i przywierały do nich, natomiast te „wychowywane" przez matki druciane kuliły się i kiwały w przód i w tył nie podejmując żadnych prób przywierania do drucianych matek. Te wyniki potwierdziły wagę komfortu doświadczanego przez niemowlę w kontakcie z matką z materiału.

Obserwacje zachowania małp wychowywanych w izolacji prowadzone następnie w sytuacji, gdy zwierzęta te umieszczono w grupie

18


19


małp wychowanych w normalnych warunkach, dały niewesołe wyniki. W większości nie potrafiły one odpowiednio zachować się wchodząc w interakcje; wiele z nich zachowywało się agresywnie lub indyferent-nie, samce nie były zdolne do znalezienia partnerki, te zaś samice, którym udało się znaleźć partnerów i wydać na świat potomstwo, były okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że młode małpy nie mogą rozwiniąć „normalnych" zachowań, jeśli pozbawione są kontaktu z żywą matką w niemowlęctwie. Jednakże dalsze badania wykazały, iż krótkie, codzienne kontakty z młodymi małpami wydatnie zmniejszają liczbę nienormalnych zachowań małp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rówieśnikami mogą zatem kompensować brak matki?

(b)        Próbując określić ogólną wagę obecności matki, tak praw
dziwej, jak i zastępczej dla rozwoju dziecka, Harlow i Harlow wy
chowywali małpie niemowlęta w całkowitej izolacji zarówno od ludzi,
jak i od małp. Zachowanie tak wychowanych małp było jeszcze
bardziej dziwaczne niż małp wychowanych przez matki zastępcze.
Kuliły się one i kiwały kompulsywnie. W późniejszych kontaktach
z normalnie wychowanymi małpami były zwykle apatyczne i często
stawały się agresywne zarówno wobec innych małp, jak i wobec siebie
samych, gryząc swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego
zachowania zależne były od długości trwania izolacji.

W rezultacie tych eksperymentów Harlow stwierdził w 1971 roku, iż opieka macierzyńska ma podstawowe znaczenie dla normalnego rozwoju wszystkich naczelnych.

(c)        Bardziej współczesne badania kwestionują wczesne twier
dzenia Karłowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali małpy w cał
kowitej izolacji przez rok. Gdy małpy tak wychowane wprowadzono
potem do grupy młodszych małp „terapeutek", które kontaktowały
się  i   bawiły  z   nimi,   zachowanie   małp   pozbawionych   wcześniej
kontaktu z matkami   stawało   się bardziej  normalne i  były  one
zdolne  uczestniczyć efektywnie we wszelkiego  rodzaju sytuacjach
społecznych.

Wnioski z badań nad wdrukowaniem (imprinting)

Etologowie badają zachowanie zwierząt w ich naturalnych siedliskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje


uważane są za kluczowe dla zrozumienia ważnych zachowań zwierząt, takich jak agresja czy relacje seksualne. Etologowie kierują się w swej pracy szczegółowymi hipotezami i jeśli któraś z nich uzyska choć częściowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierząt w warunkach naturalnych, może zostać zaplanowany szczegółowy eksperyment.

Konrad Lorenz, czołowy przedstawiciel etologii, stwierdził, że młode zwierzęta, takie jak gęsi i kaczki, już w bardzo młodym wieku przejawiają specyficzne zachowanie polegające na podążaniu za swoją matką i stają się stale „przywiązane" do niej, co nazwał zjawiskiem wdrukowania (imprinting). To „przywiązanie" ma kluczowe znaczenie dla dalszych zachowań społecznych zwierzęcia i dla jego zdolności poszukiwania partnera. Lorenz pokazał w trakcie swoich eksperymentów, że jeśli u tych zwierząt reakcja „podążania za" wytworzy się wobec człowieka lub wobec obiektu nieożywionego, w przyszłości poszukiwanie partnera jest poważnie utrudnione. Stwierdził też, że zmiany te są nieodwracalne.

Oprócz studiów nad procesem i efektami wdrukowania, Lorenz badał też, w jakim okresie życia zwierzęcia pojawia się reakcja „podążania za". Stwierdził, że istnieje okres krytyczny, obejmujący pierwsze trzy dni życia, kiedy imprinting musi wystąpić, jeśli ma się rozwinąć trwałe przywiązanie.

Późniejsi badacze byli mniej przekonani o istnieniu tak sztywnego okresu krytycznego w rozwoju reakcji „podążania za". Woleli raczej, zamiast o okresie krytycznym, mówić o okresie sensytywnym , bardziej plastycznym przedziale czasu, w którym wystąpienie tej reakcji jest najbardziej prawdopodobne.

Uogólnianie wyników badań nad zwierzętami bezpośrednio na ludzi jest dość ryzykowne. Niemniej analizy przedstawione przez Harlowa i etologów zwróciły uwagę wielu badaczy na relację niemowlę — matka. Jednym z tych badaczy był John Bowlby (1951, 1969, 1980). Jego poglądy zostaną przedstawione szczegółowo w następnej części.

Pytania kontrolne

  1. Co rozumiesz pod pojęciem „uspołecznienie" w znaczeniu psychologicznym?
  2. Co oznacza termin „przywiązanie"? Podaj trzy przykłady zachowań będących
    przejawem przywiązania.
  3. Krótko opisz stadia rozwoju przywiązania według Bowlby'ego.

20


21


  1. Co Schaffer rozumie przez „wzajemną zwrotność" w relacji niemowle-małka?
  2. Dlaczego badania nad zwierzętami przeprowadzone przez Karłowa i Lorenza
    były interesujące dla badaczy relacji niemowlę — matka u ludzi?
  3. Jakie, twoim zdaniem, są zagrożenia płynące z uogólniania wyników badań
    nad zwierzętami na ludzi?

2.2. Przywiązanie i deprywacja

Badania nad efektami

pozbawienia bliskiego związku z matką

W wystąpieniu do Światowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951) zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowanych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nich przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i niezdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. Stwierdził, że dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworzenia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją zastępującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemów społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.

Dwoma wczesnymi studiami, które wpłynęły na poglądy Bowl-by'ego były:

1.        Jego własne badania porównawcze nad 44 młodymi złodzieja
mi w dziecięcym ośrodku wychowawczym i 44 młodymi osobami
doświadczającymi trudności emocjonalnych, które jednak nie znalazły
się w konflikcie z prawem. Bowlby zauważył, że w pierwszej grupie
było wiele osób cierpiących z powodu tzw. „psychopatii afektywnej"
(niezdolności do odczuwania współczucia dla innych lub do trosz
czenia się o ich dobro). Co więcej ponad polowa osób w pierwszej
grupie w porównaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, była od
separowana od swoich matek przez co najmniej tydzień w ciągu
pierwszych pięciu lat życia. Bowlby konkluduje, iż pozbawienie kon
taktu z matką było powodem ich zachowań przestępczych i poważ
nych niezdolności emocjonalnych.

2.        Porównanie przez Goldfarba (1943) dwóch pietnastoosobo-
wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spędziły
pierwsze trzy lata życia w instytucji opiekuńczej, zaś dzieci z grupy
drugiej spędziły ten sam okres w domach zastępczych. W porównaniu


z dziećmi z rodzin zastępczych dzieci wychowywane w instytucjach osiągały niższe wyniki w testach inteligencji, rozwoju językowego j uspołecznienia. Goldfarb konkluduje, że niezdolność dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuńczych do wytwarzania przywiązania wobec innej osoby w pierwszych trzech latach życia prowadzi do ich opóźnienia intelektualnego i społecznego.

Późniejsi badacze zwrócili uwagę na metodologiczne niejasności w tych dwóch studiach, wyrastające głównie z problemów doboru próby i braku grup kontrolnych.

Pozbawienie bliskich kontaktów z matką, zdaniem Bowlby'ego, może również prowadzić do depresji, moczenia nocnego i skarlenia u dzieci.

W swej książce Przywiązanie i strata (Attachment and łoss) (1969) Bowlby zreinterpretował wiele swoich wcześniejszych obserwacji w świetle teorii etologicznej. Podkreślił zwłaszcza funkcję, jaką u ludzkich niemowląt spełnia potrzeba przebywania w bezpośredniej bliskości matki i wytwarzania się przywiązania do niej, przyrównując to do reakcji imprinting u ptaków. Ponadto zaproponował pojęcie „okresu krytycznego", czyli przedziału czasu optymalnego dla uformowania się pierwotnego przywiązania, który przypada na pierwsze trzy lata życia.

Nowa interpretacja badań ;

nad pozbawieniem kontaktu z matką

Teoria Bowlby'ego zainspirowała wiele badań nad relacją niemowlę — matka. Niektóre z nich były cytowane w poprzednim paragrafie. Wiele z późniejszych wyników podważa jego stwierdzenia.

W rozległych badaniach opartych na teorii Bowlby'ego Rutter (1972) zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczesnym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu z matką" (maternal deprwatiori) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precyzyjnego opisu „złej" opieki i „niekorzystnych" efektów.

Rutter wyróżnił krótkotrwale i długotrwałe efekty pozbawienia kontaktu z matką i przeanalizował właściwości opieki macierzyńskiej niezbędne dla normalnego rozwoju.

22


23

ffW


Efekty krótkotrwale

Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych w ciągu następnych kilku miesięcy. Efekty długotrwałe oznaczają konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu.

Najczęściej efekty krótkotrwałe badano w sytuacji, gdy dziecko zmuszone było spędzić jakiś czas w szpitalu lub instytucji opiekuńczej (np. żłobek tygodniowy). Większość małych dzieci reaguje w takiej sytuacji głębokim strapieniem i płaczem (okres „protestu "), a następnie cierpieniem i apatią (okres „rozpaczy "). Wreszcie następuje faza, w której dziecko zdaje się przystosowywać do sytuacji i sprawia wrażenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres „zo bojętnienia " wg Bowlby'ego). Te trzy fazy określa się często mianem „syndromu rozpaczy" (syndrom ofdistresś). Innym syndromem stanowiącym rezultat pozbawienia kontaktu z matką jest opóźnienie rozwojowe zwłaszcza w sferach rozwoju językowego i społecznego.

Po rozważeniu wielu czynników, które prawdopodobnie wpływają na reakcję dziecka na pozbawienie kontaktu z matką (takich jak: wiek, płeć, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne doświadczenia separacyjne), Rutter konkluduje, iż syndrom rozpaczy jest prawdopodobnie konsekwencją przerwania procesu formowania się przywiązania (aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opóźnienie rozwoju najlepiej można wyjaśnić brakiem odpowiednio stymulujących doświadczeń.

Efekty długotrwałe

W konkluzji Rutter stwierdza, iż:

  1. Większość długotrwałych rezultatów pozbawienia kontaktu
    z matką jest prawdopodobnie wynikiem braku czegoś (niedostatku)
    a nie utraty.
  2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z innymi,
    nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czyn
    nikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii".



  1. Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem
    wiąże się z późniejszym antyspołecznym zachowaniem i przestęp
    czością.
  2. Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych praw
    dopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.
  3. Dane nie potwierdzają poglądu  Bowlby'ego o wyjątkowej
    wadze związków z matką. Główny związek nie musi zachodzić wobec
    biologicznego rodzica ani też wobec osoby pici żeńskiej. Rutter pod
    kreśla znaczenie związków dziecka z osobami innymi niż matka,
    a zwłaszcza z ojcem.

Rutter zwraca uwagę, że używanie określenia „pozbawienie kontaktów z matką" (maternal deprivation) dla wyjaśnienia konsekwencji tak wielu różnych defektów w opiece nad dzieckiem może wprowadzać w błąd. Należy z niego zrezygnować. Przyszłe badania powinny być nakierowane na poszczególne aspekty niewłaściwej opieki nad dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny różnic w reakcjach dzieci na pozbawienie kontaktu.

Freud i Danii (1951) zbadali sześcioro 3-letnich sierot, które spędziły większość swego życia razem w niemieckich obozach koncentracyjnych. Pod nieobecność matki lub ojca dzieci te rozwinęły bardzo silne przywiązanie wobec siebie nawzajem. Co więcej, chociaż ich zachowanie było zaburzone w niektórych sferach, nie przejawiały one „afektywnej psychopatii", która, zdaniem Bowlby'ego, występuje w efekcie pozbawienia dziecka miłości matki.

Niestety, badań tych nie kontynuowano, gdy dzieci stały się dorosłymi. Należy też pamiętać, iż oparte one były na studium przypadku, przez co brakuje im obiektywności i precyzji ściślejszych metod badawczych.

Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomocą obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiązania u 60 niemowląt. Zaobserwowali, że:

  1. Pierwsze przejawy silnego przywiązania do określonej osoby
    występują w wieku 7 do 8 miesięcy.
  2. U większości dzieci przywiązanie rozwinęło się wobec wielu
    osób
    ojców, rodzeństwa, dziadków, przyjaciół rodziny. Schaffer
    i Emerson opisali niewielką grupę niemowląt, które najsilniejszą więź
    wykształciły wobec ojców.

24


25


3. Około 18 miesiąca życia jedynie 13% badanych niemowląt przejawiało przywiązanie wobec jednej tylko osoby. U pozostałych przywiązanie wystąpiło wobec wielu osób.

Schaffer i Emerson konkludują, że „matką" może być mężczyzna, zaś źródłem opieki macierzyńskiej mogą być różne osoby. Każda osoba, która dostarcza dziecku znaczącej porcji stymulacji i interakcji może stać się obiektem przywiązania nawet wówczas, gdy nie jest źródłem pożywienia.

Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych świadczących przeciwko twierdzeniu Bowlby'ego iż niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo mają specjalne, nadrzędne znaczenie w rozwoju społecznym i emocjonalnym. Ich zdaniem całość rozwoju jest ważna, zaś wiek niemowlęcy odgrywa w nim taką samą rolę jak średnie czy późne dzieciństwo.

Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obserwowali rozwój grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuńczych, a które następnie zostały adoptowane w wieku czterech lat. Celem tych badań była próba ustalenia, czy wczesne doświadczenia, wyniesione z instytucji opiekuńczej, wpływają na późniejsze społeczne i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopcji.

Według relacji adopcyjnych rodziców, w wieku ośmiu lat większość dzieci wykształciła silną więź z nimi. Jednakże wielu rodziców informowało również, iż dzieci przeżywały wiele problemów emocjonalnych: wiele z nich sprawiało trudności w kierowaniu (prowadzeniu), były kłótliwe w szkołę i niepopularne wśród rówieśników.

Tizard podsumowuje, że:

  1. Pierwsze dwa lata życia wydają się krytyczne dla ukształ
    towania się niektórych późniejszych aspektów rozwoju; wczesne do
    świadczenia wyniesione z instytucji opiekuńczych wydają się przy
    czyną pewnych problemów.
  2. Należy zwrócić uwagę, że niektóre dzieci mogą być genetycz
    nie predysponowane do emocjonalnego niezrównoważenia lub też ich
    matki mogły pozostawać w długotrwałym stresie w okresie ciąży.
  3. Większość dzieci wykształciła więź z adopcyjnymi rodzicami,
    co nie potwierdza tezy Bowlby'ego o istnieniu „okresu krytycznego"
    dla rozwoju przywiązania.


Uzupełnienie

Cytowane wyżej badania badania (Tizard i in.( dostarczyły odpowiedzi na pytanie, czy polepszenie warunków środowiskowych w średnim lub późnym dzieciństwie może wspomóc rozwój społeczny i emocjonalny dziecka. Wyniki sugerują, że tak. Wniosek taki można wysnuć zwłaszcza na podstawie badań, w których uczestniczyły dzieci pochodzące z poważnie zagrożonych środowisk, a które w średnim lub późnym dzieciństwie stały się członkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co więcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazują na wpływ właściwych warunków środowiskowych w okresie adolescencji, a nawet dorosłości, na społeczne zachowania i nawiązywanie społecznych relacji.

Miedzykulturowe badania nad przywiązaniem

Ainsworth (1967) spędziła kilka miesięcy w Ugandzie obserwując reakcję przywiązania u niemowląt pochodzących z plemienia Ganda. Jej badania potwierdziły opis reakcji przywiązania przedstawiony przez Bowlby'ego. U większości niemowląt więź z matką wykształciła się około szóstego miesiąca życia, większość okazywała też lęk przed obcymi w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia. Jednakże dzieci te były wychowywane przez wielu dorosłych (oprócz matek) i większość z nich wykształciła równ'olegle przywiązanie wobec kilkorga dorosłych.

W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkają oddzielnie od swoich rodziców i od wczesnego niemowlęctwa są otaczane opieką w internatach przez zawodowych opiekunów. Badania wykazują, iż mimo to dzieci wykształcają silniejsze przywiązanie wobec swoich matek niż wobec opiekunów, z którymi spędzają większość czasu (Fox, 1977). Niemowlęta formują też silne związki z rówieśnikami, co prowadzi do znacznie większego zaangażowania w życie społeczne, niż to się zwykle obserwuje u tak małych dzieci.

Rola ojca

Większość przedstawionych wyżej badań dotyczyła relacji matka dziecko. A jaka jest rola ojca? W ciągu ostatniej dekady przeprowadzono wiele badań nad więzią niemowląt z ojcami.

26


27


Wczesne badania wykazały niewielką różnicę między reakcjami matek i ojców na ich niemowlęta. Kotelchuk stwierdził, że niemowlęta były w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnością nieznajomej osoby niezależnie od tego, czy z pokoju wyszła matka czy ojciec. Lamb wykrył niewiele różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci bawiły się samotnie, z jednym rodzicem, a następnie z drugim. Jednakże w obecności obojga rodziców większość dzieci przejawia silniejsze przywiązanie wobec matki. Badania Lamba zwróciły uwagę na różnice w sposobach nawiązywania interakcji z dzieckiem między matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawią się z dziećmi bardziej energicznie niż matki, nie przebywają tak blisko (fizycznie) z dziećmi jak one i używają bardziej „dorosłego" języka zwracając się do dzieci. Matki mają skłonność do kontaktowania się ze swoimi dziećmi w sposób bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, że matki i ojcowie spełniają różne, lecz dopełniające się role w życiu dzieci.

Konkluzje

Wiele spośród badań przedstawionych w niniejszym rozdziale podważa poglądy Bowlby'ego na rolę przywiązania dziecka do matki i pozbawienia kontaktu z matką. Jakkolwiek dane w przeważającej mierze potwierdzają znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatywny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, to jednak wydaje się, iż ludzie są znacznie bardziej elastyczni, niż sugerował to Bowlby. Pojedyncza osoba płci żeńskiej dostarczająca dziecku opieki macierzyńskiej nie jest najważniejsza dla zdrowego rozwoju; badania potwierdziły wagę relacji dziecka z innymi ludźmi niż matka.

Usiłowania Bowlby'ego by wydobyć podobieństwo relacji matka (ludzka) — niemowlę do zjawiska imprinting wydaje się nieco przesadzone. Mamy mało danych, które mogłyby służyć podtrzymaniu tezy

0        istnieniu „okresu krytycznego" dla rozwoju przywiązania. Chociaż
pierwszych kilka lat życia wydaje się istotne dla tworzenia więzi

1        rozwoju społecznego, wyniki sugerują, iż doświadczenia z każdego
poziomu wieku mogą tu mieć wpływ.

W rozwinięciu swej wcześniejszej pracy Rutter wymienia zagadnienia, które były ostatnio badane i które prawdopodobnie nadal pozostaną w centrum uwagi badaczy. Wśród nich znajdują się takie, jak:


  1. Zwrotny charakter interakcji rodzic/dziecko (por. 2.1. badanie
    Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji.
  2. Związki między doświadczeniami w dzieciństwie i zachowa
    niem rodziców.
  3. Oddziaływanie czynników zewnętrznych, w tym znaczenie do
    świadczeń szkolnych.
  4. M tędzy osobnicze różnice w reakcjach dzieci na stres i de-
    prywację, tj. powody, z jakich niektóre dzieci rozwijają się normalnie
    mimo niekorzystnych doświadczeń.

Pytania kontrolne

  1. Przedstaw poglądy Bowlby'ego na możliwe konsekwencje trwałego pozbawie
    nia dziecka kontaktu z matką.
  2. Jak  według   Bowlby'ego  wiedza  o   zjawisku   wdrukowania   występującym
    u zwierząt wpływa na nasze rozumienie przywiązania u ludzkich niemowląt?
  3. Przedstaw różnice między krótko- i długotrwałymi efektami pozbawienia
    dziecka kontaktu z matką. Wyjaśnij sposób, w jaki Rutter używa terminów
    „brak" {niedostatek} i „ulrata".
  4. Opisz dwa badania, których wyniki kwestionują poglądy Bowlby'ego.
  5. Jakie wnioski na temat przywiązania u ludzkich niemowląt mógłbyś wyciąg
    nąć w świetle przedstawionych badań?
  6. Jakie porównania można poczynić miedzy zachowaniem późno adoptowanych
    dzieci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych maip w pracy
    Karłowa i Novak?
  1. Zabawa

Co to jest zabawa?

Zabawa jest charakterystycznym składnikiem zachowania wszystkich normalnych, zdrowych dzieci. Jak się wydaje, ma duże znaczenie dla ich psychicznego rozwoju. W tej części rozważać będziemy naturę i funkcje zabawy oraz jej rolę w rozwoju indywidualnym.

Gardner (1982) następująco przedstawia cele zabawy w rozwoju dziecka:

„[...] lepsze opanowanie świata, bardziej adekwatne radzenie sobie z problemami i lękami, lepsze rozumienie siebie i relacji między sobą a światem, wstępne odkrywanie relacji między rzeczywistością a fantazją, pole, na którym intuicyjne, quasi-logiczne formy myślenia m ogą być swobodnie wypróbowywane".

28


29


Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność — zabawa „dla samej zabawy", bez żadnych świadomych praktycznych lub biologicznych celów.

Ze społecznego punktu widzenia zaobserwować można wyraźną sekwencję rozwojową w zabawach dziecięcych pierwszych latach życia.

  1. Do wieku 18 miesięcy — 2 lat przeważa zabawa samotna ,
    z wykorzystaniem różnych przedmiotów, takich jak zabawki.
  2. W trzecim roku życia dzieci najczęściej bawią się równolegle
    obok siebie, niekiedy obserwując i naśladując się nawzajem, lecz
    nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje.
  3. Około czwartego roku życia zabawa staje się uspołeczniona ,
    pojawiają się sporadyczne interakcje. Początkowo te interakcje są
    dość sztywne, lecz szybko pojawia się wymiana w formie
    turn-taking
    (przejawiania zachowań komplementarnych) i współpracy.

Psychologowie zaliczali wiele różnych form aktywności do kategorii zabawy. Jest więc manualna, polegająca na powtórzeniach, zabawa jednolatków, fantazjowanie trzylatków, bardziej celowe i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowanie, eksperymentowanie z piaskiem i wodą, kopanie piłki, badanie nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywności mieszczą się w pojęciu „zabawy".

Zakres i różnorodność tych czynności postawiły psychologów wobec problemu opisu i wyjaśnienia zachowania dzieci w zabawie, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Istnieją pewne rozbieżności co do tego, jakie czynności powinny mieścić się w kategorii zabawy.

Wybrane teorie zabawy

Piaget ściśle wiąże rozwój zabawy z rozwojem inteligencji (por. rozdz. 3.) i stwierdza, że można po części ocenić poziom rozwoju dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko zarysowane stadia aktywności zabawowej.

1. Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen-soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do końca drugiego roku życia). Nacisk jest tu położony na ćwiczenie


j kontrolę ruchów oraz na badanie przedmiotów za pomocą wzroku i dotyku. Zabawowe czynności dziecka zawierają wiele powtarzających się ruchów, które wykonywane są dla samej przyjemności demonstrowania rozwijającej się sprawności w wykonywaniu tych czynności.

  1. Zabawa symboliczna występuje na przedoperacyjnym pozio
    mie rozwoju inteligencji (między drugim a siódmym rokiem życia).
    Dziecko wykorzystuje fantazję i jest usatysfakcjonowane używaniem
    jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzesło może stać się
    samochodem, prześcieradło modną sukienką.
  2. Zabawa w role jest właściwa dla operacyjnego poziomu roz
    woju inteligencji (od siódmego roku życia). Rozwijające się procesy
    myślowe dziecka stają się bardziej logiczne, zaś w zabawie dziecko
    wykorzystuje rozmaite reguły i procedury.

Piaget stwierdza, że zabawa jest wyrazem procesu asymilacji , w którym dziecko usiłuje włączyć wiedzę o otaczającym je świecie dopasowując ją do posiadanych już doświadczeń i sposobu rozumienia świata.

Bruner (1976) kładzie nacisk na możliwości uczenia się, jakie daje zabawa. Widzi zabawę jako środek do osiągnięcia przez małe dzieci sprawności motorycznych i poznawczych. Zabawa pozwala dziecku eksperymentować na prostszych czynnościach, które mogą później zostać połączone w bardziej złożone sprawności wyższego rzędu. Zatem dwulatek, przed którym położymy zestaw zabawek konstrukcyjnych (np. klocków) będzie początkowo oglądał i trzymał w rękach pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymentować z możliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, aż stanie się zdolne do złożenia całej konstrukcji. Ten rodzaj zabawy pozwala dziecku zrozumieć w swobodnych, niezagrażających warunkach m.in. takie kwestie, jak relacje przestrzenne między elementami i mechanikę zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozwój rozwiązywania problemów i zrozumienie posługiwania się narzędziami.

Wygotski (1967) przedstawia zabawę jako wiodący czynnik ogólnego rozwoju. Kładzie on szczególny nacisk na reguły zabawy. Postawione wobec problemu, dziecko nieświadomie przekształca go w sytuację zabawową, z którą łatwiej mu sobie poradzić. Taka „gra" pociąga za sobą konieczność użycia zestawu reguł i procedur, które

30


31


umożliwiają dziecku wydobycie obiektu z właściwego mu kontekstu i uwierzenie, że jest on czymś innym — miotła może stać się koniem, a „reguły" zabawy pozwalają dziecku zachowywać się w sposób, jakiego nie spotyka się w codziennej rzeczywistości.

Wygotski uważa, ze zabawa stwarza „strefę najbliższego rozwoju", w której dziecko może działać na wyższym poziomie niż przewidziany dla jego wieku, czego przykładem może być wykonywanie niektórych ruchów składających się na czynność pisania. Jednym ze sposobów oceny możliwego rozwoju dziecka w danym momencie jest określenie dystansu między poziomem aktywności osiągniętym w trakcie zabawy i aktywnością w innych codziennych sytuacjach.

Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabawę jako środek obniżenia poziomu stłumionych emocji. Dzieci mogą wykorzystywać zabawę do eksplorowania i radzenia sobie ze swymi uczuciami wobec życia, i przepracować swoje leki i niepokoje (kathar-sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawę można zatem traktować zarówno jako obronę przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi. Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, że:

„[...] dziecięca zabawa jest infantylną formą ludzkiej zdolności do radzenia sobie ze swymi doświadczeniami przez tworzenie sytuacji modelowych i doskonalenie rzeczywistości przez eksperymentowanie i planowanie".

Podejście psychodynamiczne do zabawy widać w terapii zabawą stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawą jest tutaj założenie, że dziecięca zabawa jest odbiciem dziecięcej nieświadomości. W trakcie terapii dziecko ma okazją bawić się w sytuacji bezpiecznej, nie wymagającej od niego wysiłku, zabawkami takimi jak lalki, klocki itp. Poprzez sesje zabawowe dziecko może odegrać i opanować swoje lęki.

Badania nad zabawami

Hutt (1966) przeprowadziła badania nad zabawami eksploracyjnymi . Eksploracja definiowana jest jako aktywność w trakcie której dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje własne cechy fizyczne. Poddawano w wątpliwość, czy zachowania eksploracyjne należy uważać za zabawę.

Hutt badała zachowania eksploracyjne w warunkach ekspery-


mentalnych. Dzieciom w wieku od trzech do pięciu lat pokazywano nieznany, złożony przedmiot w postaci czerwonego, metalowego pudełka z czterema blaszanymi nogami, uwieńczonego dźwignią, której naciśnięcie wywoływało rozmaite, nieznane dziecku bodźce akustyczne i wizualne. Pokazywano również pięć innych, znanych dziecku zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowało się nowym przedmiotem próbując odkryć jego możliwości. Po tej fazie dzieci próbowały w zabawie wykorzystać nowy przedmiot wraz z pozostałymi, znanymi zabawkami. Gdy już zapoznały się z nowym przedmiotem dalsze jego badania podejmowały tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnił jakąś nową właściwość, na przykład nowy dźwięk lub wygląd.

Hutt wyróżniła zachowania eksploracyjne, występujące w początkowej fazie i, następujące po nich, zachowania zabawowe. Stwierdziła też, że należy odróżnić eksploracje specyficzną od eksploracji zróżnicowanej oraz że jedynie tę drugą można traktować jako zabawę.

W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badały dzieci, które uczestniczyły w poprzednim eksperymencie. Okazało się, iż brak zachowań eksploracyjnych w dzieciństwie wiąże się z brakiem ciekawości i przedsiębiorczości u chłopców oraz z problemami osobowościowymi i trudnościami w przystosowaniu społecznym u dziewcząt. Te dzieci, które wcześniej zakwalifikowano do kategorii aktywnych eksploratorów, częściej były charakteryzowane przez swoich nauczycieli jako niezależne i ciekawe i uzyskiwały wyższe wyniki w testach kreatywności. Hutt wnioskuje, że istnieje relacja między formą zachowań eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach) a osobowością i stylem poznawczym w późniejszym okresie życia.

Sylva wraz ze współpracownikami (1980) przeprowadziła obserwacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych, w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Głównym celem tych badań było ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym. Wyróżniono zabawę rozwiniętą jako bogatą formę zabawy, która wymaga od dziecka i stymuluje bardziej złożoną aktywność, wykorzystując w pełni jego możliwości. Zabawę rozwiniętą charakteryzują dwie istotne cechy:

  1. Jasny cel i pewne środki do jego osiągnięcia.
  2. „Rzec
Wczytywanie...