Witaj ponownie!
Mail Grupowy pomaga Twojej grupie sprawnie się komunikować, dzielić notatkami, wydarzeniami i opiniami. Dowiedz się więcej »
Przedmioty Wykładowcy Uczelnie

Psychologia rozwojowa w zarysie: od niemowlęctwa do dorosłości


Prowadzący Wojciech Siegień
Informacja dla prowadzących
Podgląd

Birch A., Malin T. - Psychologia rozwojowa w zarysie.doc

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):

Ann Birch

Tony Malim


Psychologia

Rozwojowa

w zarysie

Od niemowlęctwa do dorosłości

przełożyli

JanŁuczyński

Marian Olejnik

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa

2002


Z oryginału angielskiego:

Developmental Psychology. From infancy to adulthood

Copyright © by Ann Birch and Tony Malim 1988 Ali rights reserved

Originally published by

The Macmillan Press Lid.

Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London


Spis treści

Projekt okładki i stron tytułowych Maryna Wśniewska

Redaktor Ewa Szulc

Redaktor techniczny Danuta Jezierska-Żaczek

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN, Sp. z o.o. Warszawa 1995

ISBN 83-01-11938-1


Przedmowa       6

Rozdział 1. Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej

Rozdział 2. Wczesne uspołecznienie       15

  1. Rozwój przywiązania 15
  2. Przywiązanie i deprywacja       22
    23. Zabawa       30

Rozdział 3. Rozwój poznawczy       36

  1. Piageta teoria rozwoju poznawczego       38
  2. Brunera teoria rozwoju poznawczego       53
  3. Przelwarzanie informacji a rozwój poznawczy       55
  4. Nabywanie języka       56

Rozdział 4. Rozwój społeczno-moralny       63

  1. Podejście psychodynamiczne       64
  2. Teoria uczenia się       74
  3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne       83
    4.4- Rozwój moralny       87

Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel. (O-prefiks-22) 695-43-21 faks: (O-prefiks-22) 826-71-63 e-mail: [email protected] http: //www. pwn .p l

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Wydanie IV - dodruk

Arkuszy drukarskich 11

Drak ukończono we wrześniu 2002 r.

Drukarnia GRAFMAR Sp. z o. o.

36-100 Kolbuszowa Dolna, ul. Wiejska 43



98

Rozdział 5. Rezultaty uspołecznienia

108

  1. Płeć 98
  2. „Ja" i ocena samego siebie
    53. Osiągnięcia
    113

5.4. Dziecięce przyjaźnie       117

120

Rozdział 6. Adolescencja i dorosłość

  1. Adolescencja       120
  2. Rozwój przez całe życie: badanie dorosłości
    63. Wczesna dorosłość       133

6.4- Średni wiek dojrzały 138 6\5. Późny wiek dojrzały       146

Bibliografia       158

Indeks nazwisk       166

Indeks rzeczowy       169


129


Przedmowa


Rozdział l

Metody badawcze

stosowane

w psychologii rozwojowej

Jest to pierwsza z serii krótkich książek przeznaczonych dla uczniów szkół średnich i studentów pierwszych lat psychologii. Zawierają one omówienie teorii, wyników aktualnych badań i praktycznych zastosowań wiedzy psychologicznej. Książki z tej serii mogą służyć rozwijaniu własnych zainteresowań lub jako pomocnicze materiały towarzyszące kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Każdy rozdział opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz listą lektur uzupełniających.

Dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów zaleca się pracę jednorazowo z jedną częścią i odpowiadanie na pytania kontrolne znajdujące się na końcu każdej części. Można też powrócić do pytań kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu.

Ann Birch

Tony Malim


Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Opisać strategie i metody badawcze wykorzystywane w psychologii rozwojowej.
  2. Omówić zalety i ograniczenia strategii i metod badawczych.

Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie miedzy jego przyjściem na świat a późnymi latami życia. Większość badań dotyczy jednakże dzieciństwa i okresu adolescen-cji. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się dopiero po drugiej wojnie światowej. Nawet dzisiaj stosunkowo niewielu psychologów zajmuje się rozwojem w dorosłości i jedynie zmiany zachodzące w późnych tatach życia zwróciły uwagę większej liczby badaczy.

W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologowie rozwojowi wykorzystują szereg rozmaitych metod i strategii badawczych. Poniżej przedstawiamy krótko te z nich, które są najczęściej używane.

Strategie badań

W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psychicznego funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie główne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w różnych


momentach ich rozwoju: strategię badań poprzecznych i strategię badań podłużnych (longitudinalnych).

Strategia badań poprzecznych

W strategii tej porównuje się w określonym czasie grupy osób różniące się wiekiem. Na przykład, psychologowie chcący porównać wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowadzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w grupie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych dwóch poziomach wieku.

Zalety

  1. Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.
  2. Badania można łatwo powtórzyć.
  1. Służy stwierdzaniu różnic między grupami wiekowymi oraz
    ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane
    bardziej szczegółowo.

Słabości

  1. Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed
    nym momencie, badania wykonane przy użyciu strategii poprzecznej
    nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.
  2. Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają
    odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wy
    niki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywis
    te różnice rozwojowe (związane z wiekiem).

Strategia podłużna (longitudinalna)

W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalną jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kilku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych inter-wałach czasowych. I tak, badania nad wartościami moralnymi w do-


rosłości można by przeprowadzić z udziałem jednej grupy badanych testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20 a 60 rokiem życia.

Zalety

  1. Badania przeprowadzone za pomocą strategii podłużnej do
    starczają danych o rozwoju jednostek w danym okresie.
  2. Za ich pomocą można badać stabilność rozwoju.
  3. Można też określić wpływ wcześniejszego doświadczenia in
    dywidualnego na późniejszy rozwój.

Slabośd

  1. Pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.
  2. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że część badanych z róż
    nych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezul
    tatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej
    grupy, która zakłóci wyniki całego badania.
  3. Powtórzenia badań longitudinalnych mogą dać nierealistycz
    ne wyniki z uwagi na różnice wpływów społecznych w różnym czasie
    (historycznym).

Metody badań

Eksperyment

Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami metody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną — zwaną zmienną niezależną — i obserwuje jej wpływ na inną zmienną — zwaną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną są kontrolowane. Eksperymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.

Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjnego mogą być opisane na stronie 80 badania nad wpływem modelowania zachowań agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963). Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną


niezależną, zaś rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez dzieci — zmienną zależną.

Zalety

  1. Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, moż
    liwe jest wyciąganie „twardych" wniosków co do wpływu zmiennej
    niezależnej na zmienną zależną, a wiec co do tego, czy istnieje między
    nimi związek
    przyczynowo-skutkowy .
  2. Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych infor
    macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na tę precyzję, badania można
    łatwo powtórzyć.

Słabości

  1. Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nie
    można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie
    będzie takie samo w długotrwałej, „realnej" sytuacji.
  2. Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych
    warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczy
    niłyby to w warunkach naturalnych.
  3. Niektóre rodzaje zachowania nie mogą być manipulowane
    eksperymentalnie. Na przykład, nie można w sposób zamierzony
    poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać ich
    wpływ na rozwój.

Techniki obserwacyjne

W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przedmiotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasadą jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jego przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.

Obserwacja w warunkach naturalnych

Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w naturalnym otoczeniu. Przykładem służyć mogą badania nad zabawami dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione na stronach 33 i 34.


Zalety

Techniki obserwacyjne pozwalają na uzyskanie realistycznego obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.

Słabości

  1. Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności czy
    niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na pod
    stawie wyników badań za pomocą technik obserwacyjnych nie można
    zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.
  2. Techniki obserwacyjne są bardziej niż inne metody wrażliwe
    na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora
    (jego przekonań, oczekiwań, itd.) ponieważ w istotnym stopniu opie
    rają się na jego interpretacji zdarzeń.

Obserwacja kontrolowana

Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obserwator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją.

Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje (Ainsworth i Wittig, 1969) opisane na stronie 1.7 stanowią przykład obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane w specjalnym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę, która widziana Wewnątrz pomieszczenia wygląda jak lustro, z zewnątrz zaś umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład, matka opuszcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu.

Zalety

fa) Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spontanicznego.

(b) Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane zachowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.

10


11


Słabości

Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego, jakie mogłoby się pojawić w warunkach naturalnych.

Technika wywiadu

Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z badanym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi badanego.

Przykładem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.}.

Zalety

Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i innych podobnych zjawisk psychicznych, które zwykle nie są dostępne bezpośredniej obserwacji.

Słabości

  1. Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych
    (do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Prowa
    dzący wywiad może „prowadzić" osobę badaną do poglądów, nie
    zgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.
  2. Oparcie się na języku jako na środku komunikowania się
    ogranicza stosowanie wywiadu w stosunku do osób, u których rozu
    mienie i używanie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu
    metoda ta może okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub
    osób opóźnionych w rozwoju.

Technika korelacyjna

Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy


nie. Na przykład Huesmann (1982) rejestrował zawierające przemoc programy telewizyjne oglądane przez uczniów szkoły podstawowej. Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych przez te dzieci w szkole. Następnie badacze skorelowali dane, aby określić czy dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji, przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wykazały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.

Zalety

Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między naturalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontrolowania ich.

Słabości

Technika ta nie pozwala badaczowi na określenie związków przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład, dzieci

przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może motywować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.

Jaką metodę wybrać?

Wszystkie opisane metody mają zarówno zalety, jak i słabości. Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju ma być badany.

Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie w tym samym studium różnych metod. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się podobne wyniki, wówczas dopiero można mieć pewność, że wnioski są słuszne.

Pytania kontrolne

1. Która strategia, poprzeczna czy podłużna, twoim zdaniem lepiej nadaje się do badania zachowania w trakcie zabawy na różnych poziomach wieku? Dlaczego?

12


13


  1. Oceń użyteczność meiod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po
    równaniu z innymi metodami.
  2. Omów wybrane czyaniki, które mogą mieć wpływ na wybór metody badaw
    czej przez badacza,

Literatura uzupełniająca

Bee H. (1985) The devdoping child. Wyd. 4. New York, Harper and Rów. Gardner H, (1982) Deveiopmental psychotogy. Boston, Toronto, Little, Brown and Co. McGuik H. (1975) Growing and changing. London, Methuen.

Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child devehpment and personality. Wyd. 6. New York, Harper and Rów.


Rozdział 2

Wczesne uspołecznienie

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Wyjaśnić pojecie uspołecznienia.
  2. Opisać niektóre z głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym
    niemowląt, a zwłaszcza zjawisko przywiązania.
  3. Przedstawić poglądy Bowlby'ego i innych badaczy dotyczące natury i znacze
    nia zjawiska przywiązania.
  4. Przedstawić krytycznie wnioski, jakie płyną dla wiedzy o rozwoju indywidual
    nym człowieka z badań nad:

  • pozbawieniem małp kontaktu z matkami w niemowlęctwie,
  • zjawiskiem wdrukowania (imprinting}.

  1. Ocenić krytycznie poglądy Bowlby'ego na skutii braku więzi z matką w świet
    le nowej interpretacji jego prac.
  2. Ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego
    i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.
  3. Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

2.1. Rozwój przywiązania

Uspołecznienie

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisu i wyjaśnienia sposobu, w jaki dzieci przyswajają sobie zachowania niezbędne do dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w których żyją. Jedna z definicji głosi: jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów zachowania przyjętych w danym społeczeństwie lub w danej grupie społecznej, aby móc tam funkcjonować.

15


W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie pod wpływem rodziców, którzy służą dziecku jako modele akceptowalnych zachowań, dostarczają wsparcia poprzez swoją miłość i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku zezwolić.

W psychologii pojęcie uspołecznienia obejmuje nie tylko procesy uczenia się, uczestniczące w rozwoju, ale również potencjał genetyczny jednostki, odgrywający rolę w jej reakcjach na wpływy otoczenia.

Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany był wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystosowanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego. W tym rozdziale zajmować się będziemy jednakże niektórymi procesami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt i małych dzieci. Przedstawimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiska intymnego przywiązania, jakie powstaje miedzy dzieckiem a dorosłymi, którzy troszczą się o nie.

Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym i emocjonalnym

Uśmiech społeczny

Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest komunikowanie się lub „sygnały społeczne" miedzy dzieckiem a dorosłymi. Jednym z takich sygnałów jest społeczny uśmiech.

Dowolny uśmiech (to jest uśmiech, który pojawia się w odpowiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle pojawia się u niemowląt między czwartym a szóstym tygodniem życia. Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka, lecz stopniowo zostaje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzka staje się najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. Od drugiego i trzeciego miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawać twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadania uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lub często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołują jedynie słaby uśmiech. Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skute-


cznym mechanizmem służącym mu do zwracania uwagi dorosłych i utrzymywania ich w bezpośredniej fizycznej bliskości.

Lek przed obcymi

W wieku około ośmiu, dziewięciu miesięcy dziecko przejawia to, co Spitz opisał jako „lęk ósmego miesiąca". Określenie to odnosi się do ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują na obcego dorosłego. Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth (1969, 1974).

Przywiązanie

Dążenie małych dzieci do przebywania w fizycznej bliskości pewnych osób i do poczucia bezpieczeństwa w ich obecności znane jest jako zjawisko przywiązania.

Bowlby (1969) opisał kilka stadiów rozwoju przywiązania. Początkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracając uwagi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakże jeśli tylko stanie się zdolne do różnicowania poszczególnych osób, zaczyna przejawiać preferencje, które stają się coraz wyrażniejsze w ciągu kilku następnych miesięcy. Pierwsze silne przywiązanie formuje się około siódmego — ósmego miesiąca' życia. Gdy tylko dziecko osiąga zdolność przemieszczania się w przestrzeni, przywiązanie zaczyna przejawiać się poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie się w kierunku dorosłego będącego obiektem przywiązania, pozostawanie w jego bezpośredniej bliskości, protestowanie w odpowiedzi na separację od obiektu przywiązania, przywieranie i posługiwanie się dorosłym jako „bezpieczną podstawą", z której dokonuje się eksploracji otoczenia. Funkcją tych zachowań jest, zdaniem Bowlby'ego, zapewnienie fizycznej (a później psychicznej) bliskiej więzi z matką.

Ainsworth (1974) stwierdziła, że jakość przywiązania powstałego miedzy dzieckiem a matką zależy od wrażliwości matki na emocjonalne potrzeby dziecka. Większość dzieci doświadcza „ bezpiecznego przywiązania "; u tych, których matki reagują z mniejszą gotowością na ich potrzeby, rozwija się „ lękliwe przywiązanie".

Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność" relacji niemowlę — matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje,

16


17


które pojawiają się w miarę jak każde z nich odpowiada na aktywność drugiego. Wydaje się, iż siła wytworzonego przywiązania nie zależy od jakości opieki, jaką dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie, itp), ani od ilości interakcji, lecz raczej od jakości reakcji i czułości, z jaką dorosły odpowiada na sygnały dziecka.

W przypadku większości niemowląt obiektem ich pierwotnego przywiązania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymują, iż przywiązanie, które powstaje między niemowlęciem a jego matką, stanowi podstawę wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w późniejszych latach życia. Bardziej współczesne badania podkreślają znaczenie przywiązania wobec innych osób, zwłaszcza wobec ojca.

Psychologowie interesują się przywiązaniem z wielu punktów widzenia i w swych badaniach stawiają wiele złożonych pytań. Wśród nich także i następujące:

  1. Czy więź między matką a dzieckiem pojawia się dlatego, że
    matka karmi i ochrania dziecko, czy też zależy ona od takich czyn
    ników, jak dostarczanie dziecku miłości i stymulacji?
  2. Czy obiektem pierwotnej więzi musi być matka, czy też przy
    wiązanie może uformować się wobec ojca, czy nawet wobec grupy
    innych dorosłych?
  3. Czy są jakieś konsekwencje dla dalszego rozwoju społecznego
    i emocjonalnego, jeśli pierwotna więź nie ukształtuje się, a jeżeli
    tak — jakie?

Pozbawienie kontaktu z matką

Zainteresowanie ostatnią kwestią powstało w latach czterdziestych i pięćdziesiątych w obliczu zgromadzonych dowodów wpływu wychowania w instytucjach opiekuńczych na rozwój społeczny i emocjonalny. Dzieci, które wzrastały w tych instytucjach, często okazywały apatię i nie przejawiały zainteresowania interakcjami społecznymi (Bowlby 1951).

W opracowaniu tego zagadnienia oparto się na informacjach płynących z dwóch źródeł:

1. Badania nad zwierzętami, przeprowadzone przez Harlowa i jego współpracowników, dotyczące wpływu pozbawienia kontaktu z matką na rozwój małpich niemowląt oraz badania nad zjawiskiem


wdrukowania (itnprinting) u zwierząt takich jak kaczki i gęsi, przeprowadzone przez Lorenza.

2. Studia Johna Bowlby'ego nad efektami pozbawienia kontaktu z matką u ludzkich niemowląt.

Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matką u małp

Tradycyjny pogląd na relację matka — dziecko, prezentowany przez przedstawicieli psychologicznych teorii środowiskowych i teorii uczenia się głosi, że przywiązanie powstaje w wyniku zaspokajania potrzeb. Matka, jako źródło pokarmu, zaspokaja najbardziej podstawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny amerykański badacz zachowania zwierząt, testował to twierdzenie w serii eksperymentów kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach w ciągu 20 lat. Eksperymenty Harlowa miały kilka wariantów.

(a) Małpie niemowlęta oddzielano od ich matek krótko po urodzeniu i umieszczano samotnie w klatkach z „matką zastępczą". „Matki zastępcze" były dwojakiego rodzaju: „miękkie", zbudowane z drewnianego cylindra pokrytego miękkim, włochatym materiałem lub „druciane", składające się jedynie z drucianego cylindra. Obie „matki zastępcze" rozmiarami i kształtem przypominały dorosłą małpę. Obie też wyposażone były w butelki z pokarmem, aby niemowlę mogło zaspokajać głód.

Rewolucyjnym odkryciem było' stwierdzenie, iż niezależnie od tego, która matka dostarczała pożywienia, każde niemowlę spędzało najwięcej czasu przywierając do „matki" pokrytej materiałem. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że niemowlęta naczelnych, aby wytworzyć przywiązanie potrzebują oprócz źródła pokarmu, także źródła ciepła lub „komfortu w kontakcie".

Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u małp wywoływano przestrach pokazując mechaniczną zabawkę, poruszanego sprężyną misia, niemowlęta „wychowywane" wyłącznie przez matki sporządzone z materiału podbiegały i przywierały do nich, natomiast te „wychowywane" przez matki druciane kuliły się i kiwały w przód i w tył nie podejmując żadnych prób przywierania do drucianych matek. Te wyniki potwierdziły wagę komfortu doświadczanego przez niemowlę w kontakcie z matką z materiału.

Obserwacje zachowania małp wychowywanych w izolacji prowadzone następnie w sytuacji, gdy zwierzęta te umieszczono w grupie

18


19


małp wychowanych w normalnych warunkach, dały niewesołe wyniki. W większości nie potrafiły one odpowiednio zachować się wchodząc w interakcje; wiele z nich zachowywało się agresywnie lub indyferent-nie, samce nie były zdolne do znalezienia partnerki, te zaś samice, którym udało się znaleźć partnerów i wydać na świat potomstwo, były okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że młode małpy nie mogą rozwiniąć „normalnych" zachowań, jeśli pozbawione są kontaktu z żywą matką w niemowlęctwie. Jednakże dalsze badania wykazały, iż krótkie, codzienne kontakty z młodymi małpami wydatnie zmniejszają liczbę nienormalnych zachowań małp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rówieśnikami mogą zatem kompensować brak matki?

(b)        Próbując określić ogólną wagę obecności matki, tak praw
dziwej, jak i zastępczej dla rozwoju dziecka, Harlow i Harlow wy
chowywali małpie niemowlęta w całkowitej izolacji zarówno od ludzi,
jak i od małp. Zachowanie tak wychowanych małp było jeszcze
bardziej dziwaczne niż małp wychowanych przez matki zastępcze.
Kuliły się one i kiwały kompulsywnie. W późniejszych kontaktach
z normalnie wychowanymi małpami były zwykle apatyczne i często
stawały się agresywne zarówno wobec innych małp, jak i wobec siebie
samych, gryząc swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego
zachowania zależne były od długości trwania izolacji.

W rezultacie tych eksperymentów Harlow stwierdził w 1971 roku, iż opieka macierzyńska ma podstawowe znaczenie dla normalnego rozwoju wszystkich naczelnych.

(c)        Bardziej współczesne badania kwestionują wczesne twier
dzenia Karłowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali małpy w cał
kowitej izolacji przez rok. Gdy małpy tak wychowane wprowadzono
potem do grupy młodszych małp „terapeutek", które kontaktowały
się  i   bawiły  z   nimi,   zachowanie   małp   pozbawionych   wcześniej
kontaktu z matkami   stawało   się bardziej  normalne i  były  one
zdolne  uczestniczyć efektywnie we wszelkiego  rodzaju sytuacjach
społecznych.

Wnioski z badań nad wdrukowaniem (imprinting)

Etologowie badają zachowanie zwierząt w ich naturalnych siedliskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje


uważane są za kluczowe dla zrozumienia ważnych zachowań zwierząt, takich jak agresja czy relacje seksualne. Etologowie kierują się w swej pracy szczegółowymi hipotezami i jeśli któraś z nich uzyska choć częściowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierząt w warunkach naturalnych, może zostać zaplanowany szczegółowy eksperyment.

Konrad Lorenz, czołowy przedstawiciel etologii, stwierdził, że młode zwierzęta, takie jak gęsi i kaczki, już w bardzo młodym wieku przejawiają specyficzne zachowanie polegające na podążaniu za swoją matką i stają się stale „przywiązane" do niej, co nazwał zjawiskiem wdrukowania (imprinting). To „przywiązanie" ma kluczowe znaczenie dla dalszych zachowań społecznych zwierzęcia i dla jego zdolności poszukiwania partnera. Lorenz pokazał w trakcie swoich eksperymentów, że jeśli u tych zwierząt reakcja „podążania za" wytworzy się wobec człowieka lub wobec obiektu nieożywionego, w przyszłości poszukiwanie partnera jest poważnie utrudnione. Stwierdził też, że zmiany te są nieodwracalne.

Oprócz studiów nad procesem i efektami wdrukowania, Lorenz badał też, w jakim okresie życia zwierzęcia pojawia się reakcja „podążania za". Stwierdził, że istnieje okres krytyczny, obejmujący pierwsze trzy dni życia, kiedy imprinting musi wystąpić, jeśli ma się rozwinąć trwałe przywiązanie.

Późniejsi badacze byli mniej przekonani o istnieniu tak sztywnego okresu krytycznego w rozwoju reakcji „podążania za". Woleli raczej, zamiast o okresie krytycznym, mówić o okresie sensytywnym , bardziej plastycznym przedziale czasu, w którym wystąpienie tej reakcji jest najbardziej prawdopodobne.

Uogólnianie wyników badań nad zwierzętami bezpośrednio na ludzi jest dość ryzykowne. Niemniej analizy przedstawione przez Harlowa i etologów zwróciły uwagę wielu badaczy na relację niemowlę — matka. Jednym z tych badaczy był John Bowlby (1951, 1969, 1980). Jego poglądy zostaną przedstawione szczegółowo w następnej części.

Pytania kontrolne

  1. Co rozumiesz pod pojęciem „uspołecznienie" w znaczeniu psychologicznym?
  2. Co oznacza termin „przywiązanie"? Podaj trzy przykłady zachowań będących
    przejawem przywiązania.
  3. Krótko opisz stadia rozwoju przywiązania według Bowlby'ego.

20


21


  1. Co Schaffer rozumie przez „wzajemną zwrotność" w relacji niemowle-małka?
  2. Dlaczego badania nad zwierzętami przeprowadzone przez Karłowa i Lorenza
    były interesujące dla badaczy relacji niemowlę — matka u ludzi?
  3. Jakie, twoim zdaniem, są zagrożenia płynące z uogólniania wyników badań
    nad zwierzętami na ludzi?

2.2. Przywiązanie i deprywacja

Badania nad efektami

pozbawienia bliskiego związku z matką

W wystąpieniu do Światowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951) zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowanych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nich przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i niezdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. Stwierdził, że dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworzenia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją zastępującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemów społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.

Dwoma wczesnymi studiami, które wpłynęły na poglądy Bowl-by'ego były:

1.        Jego własne badania porównawcze nad 44 młodymi złodzieja
mi w dziecięcym ośrodku wychowawczym i 44 młodymi osobami
doświadczającymi trudności emocjonalnych, które jednak nie znalazły
się w konflikcie z prawem. Bowlby zauważył, że w pierwszej grupie
było wiele osób cierpiących z powodu tzw. „psychopatii afektywnej"
(niezdolności do odczuwania współczucia dla innych lub do trosz
czenia się o ich dobro). Co więcej ponad polowa osób w pierwszej
grupie w porównaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, była od
separowana od swoich matek przez co najmniej tydzień w ciągu
pierwszych pięciu lat życia. Bowlby konkluduje, iż pozbawienie kon
taktu z matką było powodem ich zachowań przestępczych i poważ
nych niezdolności emocjonalnych.

2.        Porównanie przez Goldfarba (1943) dwóch pietnastoosobo-
wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spędziły
pierwsze trzy lata życia w instytucji opiekuńczej, zaś dzieci z grupy
drugiej spędziły ten sam okres w domach zastępczych. W porównaniu


z dziećmi z rodzin zastępczych dzieci wychowywane w instytucjach osiągały niższe wyniki w testach inteligencji, rozwoju językowego j uspołecznienia. Goldfarb konkluduje, że niezdolność dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuńczych do wytwarzania przywiązania wobec innej osoby w pierwszych trzech latach życia prowadzi do ich opóźnienia intelektualnego i społecznego.

Późniejsi badacze zwrócili uwagę na metodologiczne niejasności w tych dwóch studiach, wyrastające głównie z problemów doboru próby i braku grup kontrolnych.

Pozbawienie bliskich kontaktów z matką, zdaniem Bowlby'ego, może również prowadzić do depresji, moczenia nocnego i skarlenia u dzieci.

W swej książce Przywiązanie i strata (Attachment and łoss) (1969) Bowlby zreinterpretował wiele swoich wcześniejszych obserwacji w świetle teorii etologicznej. Podkreślił zwłaszcza funkcję, jaką u ludzkich niemowląt spełnia potrzeba przebywania w bezpośredniej bliskości matki i wytwarzania się przywiązania do niej, przyrównując to do reakcji imprinting u ptaków. Ponadto zaproponował pojęcie „okresu krytycznego", czyli przedziału czasu optymalnego dla uformowania się pierwotnego przywiązania, który przypada na pierwsze trzy lata życia.

Nowa interpretacja badań ;

nad pozbawieniem kontaktu z matką

Teoria Bowlby'ego zainspirowała wiele badań nad relacją niemowlę — matka. Niektóre z nich były cytowane w poprzednim paragrafie. Wiele z późniejszych wyników podważa jego stwierdzenia.

W rozległych badaniach opartych na teorii Bowlby'ego Rutter (1972) zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczesnym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu z matką" (maternal deprwatiori) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precyzyjnego opisu „złej" opieki i „niekorzystnych" efektów.

Rutter wyróżnił krótkotrwale i długotrwałe efekty pozbawienia kontaktu z matką i przeanalizował właściwości opieki macierzyńskiej niezbędne dla normalnego rozwoju.

22


23

ffW


Efekty krótkotrwale

Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych w ciągu następnych kilku miesięcy. Efekty długotrwałe oznaczają konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu.

Najczęściej efekty krótkotrwałe badano w sytuacji, gdy dziecko zmuszone było spędzić jakiś czas w szpitalu lub instytucji opiekuńczej (np. żłobek tygodniowy). Większość małych dzieci reaguje w takiej sytuacji głębokim strapieniem i płaczem (okres „protestu "), a następnie cierpieniem i apatią (okres „rozpaczy "). Wreszcie następuje faza, w której dziecko zdaje się przystosowywać do sytuacji i sprawia wrażenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres „zo bojętnienia " wg Bowlby'ego). Te trzy fazy określa się często mianem „syndromu rozpaczy" (syndrom ofdistresś). Innym syndromem stanowiącym rezultat pozbawienia kontaktu z matką jest opóźnienie rozwojowe zwłaszcza w sferach rozwoju językowego i społecznego.

Po rozważeniu wielu czynników, które prawdopodobnie wpływają na reakcję dziecka na pozbawienie kontaktu z matką (takich jak: wiek, płeć, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne doświadczenia separacyjne), Rutter konkluduje, iż syndrom rozpaczy jest prawdopodobnie konsekwencją przerwania procesu formowania się przywiązania (aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opóźnienie rozwoju najlepiej można wyjaśnić brakiem odpowiednio stymulujących doświadczeń.

Efekty długotrwałe

W konkluzji Rutter stwierdza, iż:

  1. Większość długotrwałych rezultatów pozbawienia kontaktu
    z matką jest prawdopodobnie wynikiem braku czegoś (niedostatku)
    a nie utraty.
  2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z innymi,
    nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czyn
    nikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii".



  1. Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem
    wiąże się z późniejszym antyspołecznym zachowaniem i przestęp
    czością.
  2. Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych praw
    dopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.
  3. Dane nie potwierdzają poglądu  Bowlby'ego o wyjątkowej
    wadze związków z matką. Główny związek nie musi zachodzić wobec
    biologicznego rodzica ani też wobec osoby pici żeńskiej. Rutter pod
    kreśla znaczenie związków dziecka z osobami innymi niż matka,
    a zwłaszcza z ojcem.

Rutter zwraca uwagę, że używanie określenia „pozbawienie kontaktów z matką" (maternal deprivation) dla wyjaśnienia konsekwencji tak wielu różnych defektów w opiece nad dzieckiem może wprowadzać w błąd. Należy z niego zrezygnować. Przyszłe badania powinny być nakierowane na poszczególne aspekty niewłaściwej opieki nad dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny różnic w reakcjach dzieci na pozbawienie kontaktu.

Freud i Danii (1951) zbadali sześcioro 3-letnich sierot, które spędziły większość swego życia razem w niemieckich obozach koncentracyjnych. Pod nieobecność matki lub ojca dzieci te rozwinęły bardzo silne przywiązanie wobec siebie nawzajem. Co więcej, chociaż ich zachowanie było zaburzone w niektórych sferach, nie przejawiały one „afektywnej psychopatii", która, zdaniem Bowlby'ego, występuje w efekcie pozbawienia dziecka miłości matki.

Niestety, badań tych nie kontynuowano, gdy dzieci stały się dorosłymi. Należy też pamiętać, iż oparte one były na studium przypadku, przez co brakuje im obiektywności i precyzji ściślejszych metod badawczych.

Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomocą obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiązania u 60 niemowląt. Zaobserwowali, że:

  1. Pierwsze przejawy silnego przywiązania do określonej osoby
    występują w wieku 7 do 8 miesięcy.
  2. U większości dzieci przywiązanie rozwinęło się wobec wielu
    osób
    ojców, rodzeństwa, dziadków, przyjaciół rodziny. Schaffer
    i Emerson opisali niewielką grupę niemowląt, które najsilniejszą więź
    wykształciły wobec ojców.

24


25


3. Około 18 miesiąca życia jedynie 13% badanych niemowląt przejawiało przywiązanie wobec jednej tylko osoby. U pozostałych przywiązanie wystąpiło wobec wielu osób.

Schaffer i Emerson konkludują, że „matką" może być mężczyzna, zaś źródłem opieki macierzyńskiej mogą być różne osoby. Każda osoba, która dostarcza dziecku znaczącej porcji stymulacji i interakcji może stać się obiektem przywiązania nawet wówczas, gdy nie jest źródłem pożywienia.

Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych świadczących przeciwko twierdzeniu Bowlby'ego iż niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo mają specjalne, nadrzędne znaczenie w rozwoju społecznym i emocjonalnym. Ich zdaniem całość rozwoju jest ważna, zaś wiek niemowlęcy odgrywa w nim taką samą rolę jak średnie czy późne dzieciństwo.

Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obserwowali rozwój grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuńczych, a które następnie zostały adoptowane w wieku czterech lat. Celem tych badań była próba ustalenia, czy wczesne doświadczenia, wyniesione z instytucji opiekuńczej, wpływają na późniejsze społeczne i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopcji.

Według relacji adopcyjnych rodziców, w wieku ośmiu lat większość dzieci wykształciła silną więź z nimi. Jednakże wielu rodziców informowało również, iż dzieci przeżywały wiele problemów emocjonalnych: wiele z nich sprawiało trudności w kierowaniu (prowadzeniu), były kłótliwe w szkołę i niepopularne wśród rówieśników.

Tizard podsumowuje, że:

  1. Pierwsze dwa lata życia wydają się krytyczne dla ukształ
    towania się niektórych późniejszych aspektów rozwoju; wczesne do
    świadczenia wyniesione z instytucji opiekuńczych wydają się przy
    czyną pewnych problemów.
  2. Należy zwrócić uwagę, że niektóre dzieci mogą być genetycz
    nie predysponowane do emocjonalnego niezrównoważenia lub też ich
    matki mogły pozostawać w długotrwałym stresie w okresie ciąży.
  3. Większość dzieci wykształciła więź z adopcyjnymi rodzicami,
    co nie potwierdza tezy Bowlby'ego o istnieniu „okresu krytycznego"
    dla rozwoju przywiązania.


Uzupełnienie

Cytowane wyżej badania badania (Tizard i in.( dostarczyły odpowiedzi na pytanie, czy polepszenie warunków środowiskowych w średnim lub późnym dzieciństwie może wspomóc rozwój społeczny i emocjonalny dziecka. Wyniki sugerują, że tak. Wniosek taki można wysnuć zwłaszcza na podstawie badań, w których uczestniczyły dzieci pochodzące z poważnie zagrożonych środowisk, a które w średnim lub późnym dzieciństwie stały się członkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co więcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazują na wpływ właściwych warunków środowiskowych w okresie adolescencji, a nawet dorosłości, na społeczne zachowania i nawiązywanie społecznych relacji.

Miedzykulturowe badania nad przywiązaniem

Ainsworth (1967) spędziła kilka miesięcy w Ugandzie obserwując reakcję przywiązania u niemowląt pochodzących z plemienia Ganda. Jej badania potwierdziły opis reakcji przywiązania przedstawiony przez Bowlby'ego. U większości niemowląt więź z matką wykształciła się około szóstego miesiąca życia, większość okazywała też lęk przed obcymi w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia. Jednakże dzieci te były wychowywane przez wielu dorosłych (oprócz matek) i większość z nich wykształciła równ'olegle przywiązanie wobec kilkorga dorosłych.

W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkają oddzielnie od swoich rodziców i od wczesnego niemowlęctwa są otaczane opieką w internatach przez zawodowych opiekunów. Badania wykazują, iż mimo to dzieci wykształcają silniejsze przywiązanie wobec swoich matek niż wobec opiekunów, z którymi spędzają większość czasu (Fox, 1977). Niemowlęta formują też silne związki z rówieśnikami, co prowadzi do znacznie większego zaangażowania w życie społeczne, niż to się zwykle obserwuje u tak małych dzieci.

Rola ojca

Większość przedstawionych wyżej badań dotyczyła relacji matka dziecko. A jaka jest rola ojca? W ciągu ostatniej dekady przeprowadzono wiele badań nad więzią niemowląt z ojcami.

26


27


Wczesne badania wykazały niewielką różnicę między reakcjami matek i ojców na ich niemowlęta. Kotelchuk stwierdził, że niemowlęta były w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnością nieznajomej osoby niezależnie od tego, czy z pokoju wyszła matka czy ojciec. Lamb wykrył niewiele różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci bawiły się samotnie, z jednym rodzicem, a następnie z drugim. Jednakże w obecności obojga rodziców większość dzieci przejawia silniejsze przywiązanie wobec matki. Badania Lamba zwróciły uwagę na różnice w sposobach nawiązywania interakcji z dzieckiem między matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawią się z dziećmi bardziej energicznie niż matki, nie przebywają tak blisko (fizycznie) z dziećmi jak one i używają bardziej „dorosłego" języka zwracając się do dzieci. Matki mają skłonność do kontaktowania się ze swoimi dziećmi w sposób bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, że matki i ojcowie spełniają różne, lecz dopełniające się role w życiu dzieci.

Konkluzje

Wiele spośród badań przedstawionych w niniejszym rozdziale podważa poglądy Bowlby'ego na rolę przywiązania dziecka do matki i pozbawienia kontaktu z matką. Jakkolwiek dane w przeważającej mierze potwierdzają znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatywny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, to jednak wydaje się, iż ludzie są znacznie bardziej elastyczni, niż sugerował to Bowlby. Pojedyncza osoba płci żeńskiej dostarczająca dziecku opieki macierzyńskiej nie jest najważniejsza dla zdrowego rozwoju; badania potwierdziły wagę relacji dziecka z innymi ludźmi niż matka.

Usiłowania Bowlby'ego by wydobyć podobieństwo relacji matka (ludzka) — niemowlę do zjawiska imprinting wydaje się nieco przesadzone. Mamy mało danych, które mogłyby służyć podtrzymaniu tezy

0        istnieniu „okresu krytycznego" dla rozwoju przywiązania. Chociaż
pierwszych kilka lat życia wydaje się istotne dla tworzenia więzi

1        rozwoju społecznego, wyniki sugerują, iż doświadczenia z każdego
poziomu wieku mogą tu mieć wpływ.

W rozwinięciu swej wcześniejszej pracy Rutter wymienia zagadnienia, które były ostatnio badane i które prawdopodobnie nadal pozostaną w centrum uwagi badaczy. Wśród nich znajdują się takie, jak:


  1. Zwrotny charakter interakcji rodzic/dziecko (por. 2.1. badanie
    Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji.
  2. Związki między doświadczeniami w dzieciństwie i zachowa
    niem rodziców.
  3. Oddziaływanie czynników zewnętrznych, w tym znaczenie do
    świadczeń szkolnych.
  4. M tędzy osobnicze różnice w reakcjach dzieci na stres i de-
    prywację, tj. powody, z jakich niektóre dzieci rozwijają się normalnie
    mimo niekorzystnych doświadczeń.

Pytania kontrolne

  1. Przedstaw poglądy Bowlby'ego na możliwe konsekwencje trwałego pozbawie
    nia dziecka kontaktu z matką.
  2. Jak  według   Bowlby'ego  wiedza  o   zjawisku   wdrukowania   występującym
    u zwierząt wpływa na nasze rozumienie przywiązania u ludzkich niemowląt?
  3. Przedstaw różnice między krótko- i długotrwałymi efektami pozbawienia
    dziecka kontaktu z matką. Wyjaśnij sposób, w jaki Rutter używa terminów
    „brak" {niedostatek} i „ulrata".
  4. Opisz dwa badania, których wyniki kwestionują poglądy Bowlby'ego.
  5. Jakie wnioski na temat przywiązania u ludzkich niemowląt mógłbyś wyciąg
    nąć w świetle przedstawionych badań?
  6. Jakie porównania można poczynić miedzy zachowaniem późno adoptowanych
    dzieci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych maip w pracy
    Karłowa i Novak?
  1. Zabawa

Co to jest zabawa?

Zabawa jest charakterystycznym składnikiem zachowania wszystkich normalnych, zdrowych dzieci. Jak się wydaje, ma duże znaczenie dla ich psychicznego rozwoju. W tej części rozważać będziemy naturę i funkcje zabawy oraz jej rolę w rozwoju indywidualnym.

Gardner (1982) następująco przedstawia cele zabawy w rozwoju dziecka:

„[...] lepsze opanowanie świata, bardziej adekwatne radzenie sobie z problemami i lękami, lepsze rozumienie siebie i relacji między sobą a światem, wstępne odkrywanie relacji między rzeczywistością a fantazją, pole, na którym intuicyjne, quasi-logiczne formy myślenia m ogą być swobodnie wypróbowywane".

28


29


Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność — zabawa „dla samej zabawy", bez żadnych świadomych praktycznych lub biologicznych celów.

Ze społecznego punktu widzenia zaobserwować można wyraźną sekwencję rozwojową w zabawach dziecięcych pierwszych latach życia.

  1. Do wieku 18 miesięcy — 2 lat przeważa zabawa samotna ,
    z wykorzystaniem różnych przedmiotów, takich jak zabawki.
  2. W trzecim roku życia dzieci najczęściej bawią się równolegle
    obok siebie, niekiedy obserwując i naśladując się nawzajem, lecz
    nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje.
  3. Około czwartego roku życia zabawa staje się uspołeczniona ,
    pojawiają się sporadyczne interakcje. Początkowo te interakcje są
    dość sztywne, lecz szybko pojawia się wymiana w formie
    turn-taking
    (przejawiania zachowań komplementarnych) i współpracy.

Psychologowie zaliczali wiele różnych form aktywności do kategorii zabawy. Jest więc manualna, polegająca na powtórzeniach, zabawa jednolatków, fantazjowanie trzylatków, bardziej celowe i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowanie, eksperymentowanie z piaskiem i wodą, kopanie piłki, badanie nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywności mieszczą się w pojęciu „zabawy".

Zakres i różnorodność tych czynności postawiły psychologów wobec problemu opisu i wyjaśnienia zachowania dzieci w zabawie, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Istnieją pewne rozbieżności co do tego, jakie czynności powinny mieścić się w kategorii zabawy.

Wybrane teorie zabawy

Piaget ściśle wiąże rozwój zabawy z rozwojem inteligencji (por. rozdz. 3.) i stwierdza, że można po części ocenić poziom rozwoju dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko zarysowane stadia aktywności zabawowej.

1. Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen-soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do końca drugiego roku życia). Nacisk jest tu położony na ćwiczenie


j kontrolę ruchów oraz na badanie przedmiotów za pomocą wzroku i dotyku. Zabawowe czynności dziecka zawierają wiele powtarzających się ruchów, które wykonywane są dla samej przyjemności demonstrowania rozwijającej się sprawności w wykonywaniu tych czynności.

  1. Zabawa symboliczna występuje na przedoperacyjnym pozio
    mie rozwoju inteligencji (między drugim a siódmym rokiem życia).
    Dziecko wykorzystuje fantazję i jest usatysfakcjonowane używaniem
    jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzesło może stać się
    samochodem, prześcieradło modną sukienką.
  2. Zabawa w role jest właściwa dla operacyjnego poziomu roz
    woju inteligencji (od siódmego roku życia). Rozwijające się procesy
    myślowe dziecka stają się bardziej logiczne, zaś w zabawie dziecko
    wykorzystuje rozmaite reguły i procedury.

Piaget stwierdza, że zabawa jest wyrazem procesu asymilacji , w którym dziecko usiłuje włączyć wiedzę o otaczającym je świecie dopasowując ją do posiadanych już doświadczeń i sposobu rozumienia świata.

Bruner (1976) kładzie nacisk na możliwości uczenia się, jakie daje zabawa. Widzi zabawę jako środek do osiągnięcia przez małe dzieci sprawności motorycznych i poznawczych. Zabawa pozwala dziecku eksperymentować na prostszych czynnościach, które mogą później zostać połączone w bardziej złożone sprawności wyższego rzędu. Zatem dwulatek, przed którym położymy zestaw zabawek konstrukcyjnych (np. klocków) będzie początkowo oglądał i trzymał w rękach pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymentować z możliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, aż stanie się zdolne do złożenia całej konstrukcji. Ten rodzaj zabawy pozwala dziecku zrozumieć w swobodnych, niezagrażających warunkach m.in. takie kwestie, jak relacje przestrzenne między elementami i mechanikę zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozwój rozwiązywania problemów i zrozumienie posługiwania się narzędziami.

Wygotski (1967) przedstawia zabawę jako wiodący czynnik ogólnego rozwoju. Kładzie on szczególny nacisk na reguły zabawy. Postawione wobec problemu, dziecko nieświadomie przekształca go w sytuację zabawową, z którą łatwiej mu sobie poradzić. Taka „gra" pociąga za sobą konieczność użycia zestawu reguł i procedur, które

30


31


umożliwiają dziecku wydobycie obiektu z właściwego mu kontekstu i uwierzenie, że jest on czymś innym — miotła może stać się koniem, a „reguły" zabawy pozwalają dziecku zachowywać się w sposób, jakiego nie spotyka się w codziennej rzeczywistości.

Wygotski uważa, ze zabawa stwarza „strefę najbliższego rozwoju", w której dziecko może działać na wyższym poziomie niż przewidziany dla jego wieku, czego przykładem może być wykonywanie niektórych ruchów składających się na czynność pisania. Jednym ze sposobów oceny możliwego rozwoju dziecka w danym momencie jest określenie dystansu między poziomem aktywności osiągniętym w trakcie zabawy i aktywnością w innych codziennych sytuacjach.

Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabawę jako środek obniżenia poziomu stłumionych emocji. Dzieci mogą wykorzystywać zabawę do eksplorowania i radzenia sobie ze swymi uczuciami wobec życia, i przepracować swoje leki i niepokoje (kathar-sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawę można zatem traktować zarówno jako obronę przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi. Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, że:

„[...] dziecięca zabawa jest infantylną formą ludzkiej zdolności do radzenia sobie ze swymi doświadczeniami przez tworzenie sytuacji modelowych i doskonalenie rzeczywistości przez eksperymentowanie i planowanie".

Podejście psychodynamiczne do zabawy widać w terapii zabawą stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawą jest tutaj założenie, że dziecięca zabawa jest odbiciem dziecięcej nieświadomości. W trakcie terapii dziecko ma okazją bawić się w sytuacji bezpiecznej, nie wymagającej od niego wysiłku, zabawkami takimi jak lalki, klocki itp. Poprzez sesje zabawowe dziecko może odegrać i opanować swoje lęki.

Badania nad zabawami

Hutt (1966) przeprowadziła badania nad zabawami eksploracyjnymi . Eksploracja definiowana jest jako aktywność w trakcie której dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje własne cechy fizyczne. Poddawano w wątpliwość, czy zachowania eksploracyjne należy uważać za zabawę.

Hutt badała zachowania eksploracyjne w warunkach ekspery-


mentalnych. Dzieciom w wieku od trzech do pięciu lat pokazywano nieznany, złożony przedmiot w postaci czerwonego, metalowego pudełka z czterema blaszanymi nogami, uwieńczonego dźwignią, której naciśnięcie wywoływało rozmaite, nieznane dziecku bodźce akustyczne i wizualne. Pokazywano również pięć innych, znanych dziecku zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowało się nowym przedmiotem próbując odkryć jego możliwości. Po tej fazie dzieci próbowały w zabawie wykorzystać nowy przedmiot wraz z pozostałymi, znanymi zabawkami. Gdy już zapoznały się z nowym przedmiotem dalsze jego badania podejmowały tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnił jakąś nową właściwość, na przykład nowy dźwięk lub wygląd.

Hutt wyróżniła zachowania eksploracyjne, występujące w początkowej fazie i, następujące po nich, zachowania zabawowe. Stwierdziła też, że należy odróżnić eksploracje specyficzną od eksploracji zróżnicowanej oraz że jedynie tę drugą można traktować jako zabawę.

W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badały dzieci, które uczestniczyły w poprzednim eksperymencie. Okazało się, iż brak zachowań eksploracyjnych w dzieciństwie wiąże się z brakiem ciekawości i przedsiębiorczości u chłopców oraz z problemami osobowościowymi i trudnościami w przystosowaniu społecznym u dziewcząt. Te dzieci, które wcześniej zakwalifikowano do kategorii aktywnych eksploratorów, częściej były charakteryzowane przez swoich nauczycieli jako niezależne i ciekawe i uzyskiwały wyższe wyniki w testach kreatywności. Hutt wnioskuje, że istnieje relacja między formą zachowań eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach) a osobowością i stylem poznawczym w późniejszym okresie życia.

Sylva wraz ze współpracownikami (1980) przeprowadziła obserwacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych, w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Głównym celem tych badań było ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym. Wyróżniono zabawę rozwiniętą jako bogatą formę zabawy, która wymaga od dziecka i stymuluje bardziej złożoną aktywność, wykorzystując w pełni jego możliwości. Zabawę rozwiniętą charakteryzują dwie istotne cechy:

  1. Jasny cel i pewne środki do jego osiągnięcia.
  2. „Rzeczywiste sprzężenie zwrotne", tzn. dziecko może ocenić
    s woje postępy bez odwoływania się do innych osób.

32


Wyniki

  1. Najbogatsze, najbardziej rozwinięte zabawy polegają na budo
    waniu, konstruowaniu, rysowaniu i' innych zajęciach artystycznych
    oraz na układaniu układanek. Dzieci potrafią koncentrować się na
    nich dłuższy czas.
  2. Nieco za tymi rodzajami aktywności są zabawy wymagające
    udawania, używania małych zabawek, piasku i ciasta.
  3. Mniej rozwinięte, takie jak niesformalizowane, improwizowane
    zabawy czy „rozrabianie", wydają się służyć obniżeniu napięcia i kon
    taktom społecznym,
  4. Młodsze dzieci bawią się lepiej i dłużej w parach niż samotnie
    czy w większych grupach. Obecność dorosłego — dla bezpieczeństwa
    lub  krótkiego   komentarza,  lecz  nie  dla kierowania — poprawia
    jakość zabawy.

Wyniki uzyskane przez Sylvę mają ważne implikacje dla sposobu organizacji przedszkoli i pracy ich personelu.


Literatura uzpełniająca

gowlby J. (1969) Anachment and loss: l attackment. Hogarth Press.

Bruner J.S. (1980) Underfive in Britain. Grant Mclnlyre.

Clark   A.M.,  Clark   A.D.B.   (1976) Early  experience:  myth   and  eoidence. London,

Open Books.

Garvey C. (1977) Płay. London, Fonlana/Open Books.

Rutter M. (1972) Maternat deprivation reassessed. Harmondsworth, Pcnguin. Schaffer H.R, (1977) Mothering. London, Fontana/Open Books. Stern D.N, (1977) The flrst rełationship: infant and mnther. London, Fonatana/Open

Books.

Nota

W tej części przedstawiliśmy krótko wybrane teorie i badania dotyczące zabaw dziecięcych i ich znaczenia w rozwoju. Pełne zrozumienie zróżnicowanych form aktywności, które obecnie łączy się w ogólnej kategorii zabawy, wymaga dalszych szczegółowych i systematycznych badań.

Pytania kontrolne

  1. Co rozumiesz pod pojęciem „zabawa"?
  2. Co io jest „zabawa eksploracyjna'".'
  3. Omów krótko wybrane badania aad zabawą.
  4. Wymień różnice, jakie można zaobserwować miedzy zabawą trzylatków a za
    bawą ośmiolatków.
  5. Omów teorie i wyniki badań, które sugerują, iż zabawa pełni ważna rolę
    w rozwoju poznawczym. Jakie rodzaje zabawy są pod tym względem najbar
    dziej efektywne?
  6. Jaki główny problem napotykają psychologowie usiłujący opisać i wyjaśnić
    funkcje zabawy?

34


Rozdział 3

Rozwój poznawczy


1.        Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym pojawiają się

wr az z wiekiem u dzieci?

2.        Jakie czynniki odpowiadają za te zmiany?

Najszerzej znana i mająca największy wpływ na podejścia do tych pytań jest teoria sformułowana przez szwajcarskiego psychologa o wykształceniu biologicznym Jeana Piageta. Teoria Piageta dotyczy głównie myślenia logicznego, rozumowania i rozwiązywania problemów i pośrednio jedynie zajmuje się procesami takimi, jak pamięć i spostrzeganie.

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Przedstawić teorie rozwoju poznawczego Piageta.
  2. Ocenić teorię Piageta w świetle późniejszych badań.
  3. Wyjaśnić edukacyjne konsekwencje teorii Piageta.
  1. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Brunera i wyjaśnić niektóre jej
    konsekwencje edukacyjne.
  2. Pokazać wartość podejścia opartego na przetwarzaniu informacji dla wyjaś
    nienia rozwoju poznawczego.
  1. Krytycznie ocenić teorie nabywania języka.

Wprowadzenie

Termin „poznawczy" (kognitywny, ang. cognitive), wywodzący się od łacińskiego cognosco (wiedzieć), odnosi się do tych wszystkich psychicznych form aktywności, które związane są z nabywaniem, przetwarzaniem, organizowaniem i używaniem wiedzy — innymi słowy, do tych wszystkich sprawności, które wiążą się z myśleniem i wiedzą. Najszerzej badane były poznawcze procesy spostrzegania i pamięci. Zdolności poznawcze obejmują też inteligencję, poziom myślenia, a nawet, do pewnego stopnia, twórczość i stosunki interpersonalne. Ponieważ język jest środkiem, za pomocą którego zachodzi myślenie i ponieważ inteligentne i twórcze zachowanie wyraża się w jeżyku, również używanie go jest traktowane jako aktywność poznawcza.

Dwa główne pytania zdominowały badania nad rozwojem poznawczym:


Zagadnienia poruszane w badaniach rozwoju dziecka

Zanim zajmiemy się teoriami rozwoju poznawczego przedstawimy dwa główne problemy lub kontrowersje, które pozostają w istotnym związku z badaniami nad rozwojem dziecka, a zwłaszcza z badaniami nad jego rozwojem poznawczym.

Dojrzewanie a uczenie się

Pierwszy problem wynika z faktu, że wciąż nie potrafimy wyjaśnić interakcji między dojrzewaniem — ciągiem zmian biologicznych, jakie zachodzą w jednostce w cyklu jej życia — a uczeniem się — ciągiem zmian, które pojawiają się w wyniku doświadczenia, jakie gromadzi jednostka w otaczającym ją świecie. Chociaż większość psychologów uważa, że interakcje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi i stymulacja ze strony przedmiotów i zdarzeń w jego otoczeniu wnoszą istotny wkład w jego rozwój poznawczy, możliwe, że część intelektualnych postępów jest przede wszystkim efektem rozwoju centralnego systemu nerwowego. Fizycznie upośledzone dzieci, które nie są zdolne do zabawy zabawkami lub do swobodnego poruszania się w otoczeniu, normalnie rozwijają wiele zdolności poznawczych. Istnieją jednakże dowody na to, iż jakość otoczenia, w jakim dziecko gromadzi doświadczenia może stanowić czynnik wpływający na tempo rozwoju intelektualnego. Dzieci z odległych i ubogich, nierozwiniętych rejonów świata, żyjące w mało stymulującym otoczeniu, bez zabawek, mogą w sposób znaczący pozostawać w tyle za ich „zachodnimi" rówieśnikami pod względem rozwoju zdolności intelektualnych (Kagan i in., 1979).

36


37


Kompetencja i wykonanie

Drugim istotnym problemem, zajmującym wielu badaczy studiujących rozwój małych dzieci, jest relacja między kompetencją a wykonaniem. Czasem problemem staje się rozróżnienie miedzy tym, co dziecko rzeczywiście wie i tym, co może zrobić — czyli jego kompetencją — a stopniem, w jakim potrafi wykorzystać swoje zdolności w działaniu — czyli wykonaniem. Dzieci mogą posiadać sprawności, których nie używają w pewnych sytuacjach.

Problem kompetencji i wykonania można zilustrować badaniami, w których przedszkolaków proszono o posortowanie przedmiotów należących do różnych kategorii (pojazdy, drzewa, ludzie, meble). Proszono ich o włożenie przedmiotów należących do tej samej kategorii do oddzielnych plastikowych torebek lub położenie ich na różnych kawałkach papieru. Okazało się, że dzieciom udawało się lepiej wywiązać z zadania, gdy używały torebek, niż gdy umieszczały przedmioty na kawałkach papieru. Zatem dziecko, któremu nie powiodło się umieszczenie wszystkich przedmiotów przedstawiających drzewo na jednym kawałku papieru — niepowodzenie w wykonaniu — prawdopodobnie posiadało kompetencję rozumienia pojęcia drzewa, lecz nie potrafiło jej zaprezentować (Markman i in., 1981).

Powody, dla których wykonanie może nieadekwatnie odzwierciedlać kompetencję dziecka są złożone i badacze dopiero zaczynają je rozumieć. Kontekst sytuacyjny, w jakim działa dziecko, jego interpretacja języka używanego przez eksperymentatora, jego założenia co do intencji eksperymentatora — stanowią czynniki, które mogą wpływać na wykonanie. (Por. dyskusję pracy Bryant i Donaldson w dalszej części niniejszego rozdziału).

3.1. Piageta teoria rozwoju poznawczego

Większość psychologów zgadza się co do tego, że Jean Piaget wywarł największy wpływ na psychologię rozwojową dwudziestego stulecia. Głównie dzięki jego dokonaniom, począwszy od późnych lat pięćdziesiątych, kiedy jego dzieła przełożono z francuskiego na angiel-


ski, poznanie stało się centralnym zagadnieniem w badaniach nad rozwojem dziecka.

przez ponad pól wieku Piaget prowadził szczegółowe obserwacje zachowania dzieci, rozmawiał z nimi, słuchał rozmów, jakie prowadziły miedzy sobą, projektował i przeprowadzał wiele „testów" badających ich myślenie. Jego metody badawcze, które obejmowały wywiad kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych (por. rozdz. 1.) pozostawały w ostrym kontraście do rygorystycznych i ściśle kontrolowanych metod stosowanych przez behawiorysfów.W swoich badaniach Piaget nie manipulował zmiennymi w sposób właściwy formalnym eksperymentom. Jego wczesny program badawczy zmierzał do opisania rodzajów myślenia charakterystycznych dla dzieci do okresu adolescencji. Co więcej, Piageta interesowały nie indywidualne właściwości poszczególnych dzieci, ale raczej podobieństwa zachodzące miedzy dziećmi mniej więcej w tym samym wieku.

Wyniki tych badań doprowadziły Piageta do sformułowania teorii wyjaśniającej, jak dzieci tworzą pojęcia, których używają w myśleniu — to jest teorii, która sugeruje, że dzieci rozwijają bardziej wyrafinowane sposoby myślenia głównie na skutek dojrzewania.

Pojęcie jest ideą, jaką jednostka posiada o danej klasie przedmiotów (w tym przedmiotów ożywionych) lub zdarzeń, zgrupowanych razem na podstawie tego, co jest im wspólne. Dzięki pojęciom jesteśmy zdolni myśleć o świecie i rozumieć go. Tak więc małe dziecko posiada pojęcia „taty", psa" lub „stołu", miękkości" lub „twardości", małych rzeczy" i „dużych rzeczy", więcej niż" lub „mniej niż". Gdy dzieci napotykają nowe przedmioty lub doświadczenia próbują zrozumieć je poprzez dopasowanie ich do już istniejących pojęć. Rozważmy przykład dwuletniej dziewczynki, która wytworzyła już pojęcie „ptaka", jako przedmiotu latającego po niebie. Pewnego dnia po raz pierwszy widzi samolot i próbuje włączyć go do posiadanego już pojęcia „ptak". Lecz hałas, wielkość i kształt nie pasują do ukształtowanego pojęcia. Jeśli zapyta rodziców, oni dostarczą nowego słowa i wyjaśnią różnice miedzy ptakami a samolotami, w ten sposób pozwalając dziecku stworzyć nowe pojęcie.

Piaget uważał, że sposób, w jaki jesteśmy zdolni tworzyć i używać pojęcia zmienia się wraz z przechodzeniem z dzieciństwa do adolescencji. Myślenie dziecka nie jest po prostu opartą na mniejszej liczbie informacji wersją myślenia dorosłych, lecz różni się od niego na wiele ważnych sposobów, które przedstawiamy poniżej.

38


39


Schematy i operacje (zmienne struktury poznawcze)

Piaget przedstawiał strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Schemat jest wewnętrzną reprezentacją określonych czynności fizycznych lub umysłowych. Noworodek, jego zdaniem, jest wyposażony w szereg wrodzonych schematów, które odpowiadają reakcjom odruchowym, na przykład: schemat patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarę rozwoju te wrodzone schematy integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy dziecko reaguje na oddziaływania środowiska powstają również całkowicie nowe schematy.

Fundamentalne dla inteligencji są schematy składające się z wiedzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak robić różne rzeczy. W każdym akcie działania, intelektualnym lub fizycznym zawsze obecny jest jakiś schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego przez jednostkę do rozwiązania danego problemu.

Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiągnięciem średniego dzieciństwa (wiek szkolny). Operacje pozwalają dziecku rozumieć bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia. Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że operację można traktować jako czynność umysłową, która może zostać odwrócona — wykonana w kierunku powrotnym, by tak rzec. Arytmetyka zawiera operacje odwracalne. Na przykład, pięciolatek zwykle rozumie proces dodawania (2 + 3 = 5), lecz nie rozumie, że proces ten można odwrócić przez wykonanie odejmowania (5-3 = 2). Starsze dziecko, które jest zdolne do myślenia operacyjnego, rozumie, że dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie jest odwracalne przez mnożenie.

Rozważmy inny przykład operacyjnego myślenia. Przeczytaj opis eksperymentu l na s. 45. Odpowiedź na ostatnie pytanie „Czy w kiełbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?" udzielona przez pięciolatka zwykle bardzo się różni się od odpowiedzi siedmio- lub ośmiolat-ka. Starsze dziecko mówi zwykle bez wahania: „Oczywiście, jest tyle samo". Młodsze dziecko zwykle mówi, że „w kiełbasce jest więcej plasteliny niż w kulce". Myślenie młodszego dziecka wydaje się zdominowane wyglądem przedmiotów. Co więcej, dziecko nie potrafi


przeprowadzić odwracalnych operacji lub umysłowo odwrócić rozwałkowania „kiełbaski".

Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się. wraz z wiekiem. Stąd Piaget mówi o „schematach" i „operacjach" jako o zmiennych strukturach poznawczych.

Adaptacja do środowiska (niezmienne funkcje)

Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicznych; jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Aby przeżyć, każdy organizm musi zaadaptować się do wymagań środowiska.

Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawczych (schematów i operacji) do wymagań środowiska. Taka adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymilacja to proces, w którym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany w kategoriach pojęć lub czynności (schematy), jakie dziecko już zna. Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia jednostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały one do nowych sytuacji, przedmiotów lub informacji.

Rozważmy ponownie przedstawiony przykład dziewczynki, która po raz pierwszy zobaczyła samolot: Jej pierwsza interpretacja tego przedmiotu jako ptaka jest przykładem asymilacji — asymiluje ona samolot do schematu „ptaka". W miarę otrzymywania nowych informacji o właściwościach samolotu akomoduje swoje struktury poznawcze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat.

Bliźniacze procesy asymilacji i akomodacji trwają przez całe życie, w miarę jak adaptujemy nasze zachowanie i idee do zmieniających się warunków. Asymilacja jest procesem, który umożliwia jednostce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za pomocą już istniejących schematów. Akomodacja jest procesem, który polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu nowych. Ze względu na niezmienną naturę tych procesów Piaget określa asymilację i akomodacje jako niezmienne funkcje.

Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie równowagi (lub harmonii poznawczej). Gdy ten stan równowagi zostanie zaburzony — to jest, gdy jednostka napotka coś nowego lub

40


41


wymagającego innego podejścia — procesy asymilacji i akomodacji działają w celu przywrócenia go. Piaget mówi o procesie równoważenia, którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skonsolidowana przez asymilację oraz że zostanie zachowana między nimi równowaga. W ten sposób zmienią się struktury umysłowe i rozwijają się zdolności poznawcze.

Stadia rozwoju inteligencji według Piageta

Piaget opisał stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdził, że dzieci przechodzą przez każde z tych stadiów kolejno, w stałym porządku i w podobnym wieku, zgodnym z ogólnie zarysowanymi przedziałami wiekowymi. Tempo przechodzenia przez poszczególne stadia, aczkolwiek w pewnym stopniu zależne od indywidualnego doświadczenia dziecka, jest zdeterminowane przez biologiczne procesy dojrzewania. Rozwój nie może zostać przyspieszony — dziecko musi dojrzeć do przejścia do następnego stadium. W każdym stadium pojawiają się nowe, bardziej wyrafinowane poziomy myślenia, które uzupełniają już istniejący repertuar poznawczy.

Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne

(od urodzenia do końca drugiego roku życia)

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpośredniego spostrzegania i aktywności motorycznej , bez udziału myślenia w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż do ósmego miesiąca życia dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu . Do tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie podejmuje prób poszukiwania przedmiotu, który na jego oczach usunięto z pola widzenia. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez „tu i teraz". Wraz z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków myślenia, takich jak pamięć i jeżyk, stadium sensoryczno-motoryczne dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszłości i myślenia o przeszłości.


Stadium 2: Przedoperacyjne (od około drugiego do siódmego roku życia)

To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektualne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spostrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium. A oto te ograniczenia:

1. Egocentryzm polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania
świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi
zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia. I tak, mały chłopiec
zapytany o to, co widzi ktoś siedzący po przeciwnej stronie pokoju,
opisze wygląd rzeczy tylko z własnej perspektywy; mała dziewczynka
może stwierdzić, że ma siostrę, lecz ku zaskoczeniu dorosłego zaprze
czy, że jej siostra ma siostrę!

Rysunek 3.1. przedstawia znane Piagetowskie „zadanie z trzema górami", które służy demonstrowaniu egocentryzmu małych dzieci.

2. Centracja oznacza zwracanie (kon-centrowanie) uwagi na jed
ną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej
istotnych. Dziecięcą niezdolność do'decentracji dobrze ilustrują słyn
ne eksperymenty Piageta
nad pojęciami stałości (niezmiennikami) ,z których wybrane przedstawia rys. 3.2.

W pierwszym eksperymencie młodsze dziecko znajdujące się na przedoperacyjnym poziomie rozwoju inteligencji wykazuje brak niezmienników — to znaczy, nie potrafi zrozumieć, ze ilość plasteliny pozostaje ta sama nawet wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt).

Podobnie w drugim eksperymencie, nawet jeśli dziecko zgodziło się, że dwa szerokie naczynia zawierają tę samą ilość płynu, to gdy zawartość jednego z nich przelejemy do wysokiego, iecz wąskiego naczynia, dziecko zwykle stwierdzi, że jest w nim więcej płynu, ponieważ jego poziom się podniósł. W trzecim eksperymencie dziecko »przedoperacyjne" stwierdzi, że dwa rzędy w drugiej części eksperymentu nie zawierają tej samej ilości żetonów.

Wszystkie eksperymenty dotyczące pojęć stałości są podobne * tym, że w ich pierwszej fazie dziecku pokazuje się dwie porcje

42


43


RYS. 3.1.

Piageta „zadanie z trzema górami" przedstawia trzy góry widziane (a) z boku (b) z góry


Stałość masy

RYS. 3.2. Eksperyment l

l Eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne kulki plasteliny i pyta: „Czy te dwie kulki są takie same?"

2, Eksperymentator rozwafkowuje jedną z kulek w „kiełbaskę" i pyta dziecko; „Czy w kiełbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?"

Eksperyment 2

Stałość objętości

(b)

Dziecko jest proszone o wybranie z serii fotografii modelu krajobrazu przedstawiającego widok inny niż ten, który widzi. Dziecko poniżej ósmego roku życia nie potrafi wyobrazić sobie widoków innych niż te, które widzi.


1. Dziecku pokazuje się niskie, szerokie naczynie (a) napełnione mlekiem i prosi sieje o przelanie mleka z dzbanka do drugiego, identycznego naczynia (b) tak, aby zawierało ono tyle samo mleka, co pierwsze naczynie. Dziecko zgadza się, że ilość mleka w obu naczyniach jesl identyczna.

2. Następnie eksperymentator prosi dziecko o przelanie zawartości jednego z naczyń do trzeciego, wysokiego, ale o mniejszej średnicy i pyta: „Czy tyle samo mleka jest w (c) co w (a)? 1

Stałość liczby

Eksperyment 3

A B

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwa identyczne szeregi żetonów (A i B). Dziecko zgadza się, że oba szeregi zawierają te samą liczbę żetonów.

A B

Eksperymentator zcieśnia żetony w szeregu B i pyta dziecko: „Czy oba szeregi nadal zawierają te. samą liczbę żetonówr

44


45


jakiegoś materiału i prosi się je o ustalenie, czy obie porcje są równe. Następnie na oczach dziecka zmienia się kształt jednej z tych porcji. Potem pyta się dziecko ponownie, czy obie porcje są nadal takie same. Piaget przeprowadził podobne eksperymenty nad powierzchnią, długością, ciężarem i innymi.

3. Nieodwracalność . Eksperymenty nad niezmiennikami pokazują również niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Powróć do s. 40 i przeczytaj ponownie argumenty za znaczeniem odwracalności dla rozwoju myślenia operacyjnego.

Stadium 3: Operacje konkretne (od około siódmego do jedenastego roku życia)

Główne właściwości tego stadium to:

  1. Nabywanie odwracalnego myślenia.
  2. Zdolności do decentracji.

Zatem dziecko postawione wobec zadania wymagającego użycia niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części dlatego, że zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości, położenia w przestrzeni, itd. mogą zostać odwrócone, a po części dlatego, że jego myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Piaget utrzymuje, że niezmienniki pojawiają się w ustalonej kolejności — z niezmiennikiem liczby pojawiającym się jako pierwszy (około szóstego, siódmego roku życia), zaś jako ostatnim — niezmiennikiem objętości (około jedenastego, dwunastego roku życia). Dziecko staje się też mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia.

Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja — zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie — zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład według koloru lub wielkości.

Stadium to jest nazywane stadium operacji konkretnych, ponieważ dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na


przykład, chociaż dziecko znajdujące się w tym stadium ma trudności z rozwiązaniem w pamięci następującego problemu werbalnego: „Joasia jest wyższa od Zuzi, Joasia jest niższa od Marysi, kto jest najmniejszy?", bez trudności rozwiąże go, jeśli dostanie trzy lalki przedstawiające Joasię, Zuzie i Marysię.

Stadium 4: Operacje formalne (od około jedenastego roku życia)

W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wydarzeń. Myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myślenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do rozwiazywnia problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez, wyłączania hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności.

Rysunek 3.3. przedstawia Piagetowskie „zadanie z wahadłem" używane do badania myślenia formalno-operacyjnego.

RYS. 3.3.

Piageta „zadanie z wahadłem" badające myślenie formalno-operacyjne

Eksperymentator daje dziecku, kawałek sznurka i kilka ciężarków oraz wyjaśnia mu, że może ono zmieniać długość sznurka, wielkość ciężarków i siłę, z jaką wprawia w ruch wahadło. Zadaniem dziecka jest wykrycie, który z tych trzech czynników wpływa na czas potrzebny wahadłu do wykonania jednego wychylenia.

Driecko w stadium myślenia przedoperacyjnego zwykle sądzi, że siła, z jaka wprawia w ruch wahadło, jest jedynym ważnym czynnikiem.

Dziecko w stadium myślenia konkretno-operacyjnego próbuje zbadać rolę różnych czynników — różnych ciężarków, różnej długości sznurka itp., lecz czyni to w sposób raczej przypadkowy niż systematyczny.

w stadium myślenia formalno-operacyjnego systematycznie testuje każdy czyn- n 'k. Formułuje hipotez? o znaczeniu danego czynnika i sprawdza ją, aż wszystkie możliwości zostaną wyczerpane.

46


47


Ocena teorii i badań Piageta

Psychologia dziecka znajduje się pod silnym wpływem Piageta.

„Podczas długiego okresu, w którym większość psychologów ignorowała jego dzieło, dzieci traktowano w psychologii jak członków jakichś odległych i niezrozumiałych plemion lub jak istoty nieco tylko wyżej rozwinięte od szczurów" (Bryant, 1982).

Dzięki dziełu Piageta tradycyjny obraz dziecka jako istoty biernej, kształtowanej przez oddziaływania środowiskowe, zastąpiony został przez obraz dziecka jako ciekawego i aktywnego poszukiwacza wiedzy i stymulacji. Co więcej, teoria Piageta w dużym stopniu wpłynęła na dziedzinę edukacji oraz na metody nauczania, szczególnie na poziomie szkoły podstawowej.

Wiele z zasad Piagetowskiej teorii jest akceptowanych przez większość psychologów — na przykład interakcjonistyczny pogląd, że rozwój poznawczy zależy zarówno od dojrzewania, jak i wpływów środowiskowych. Niemniej teoria nie pozostawała bez krytyki. Wielu specjalistów zwracało uwagę na jej słabości i poddawało w wątpliwość Piagetowskie interpretacje dziecięcego zachowania. Jednakże badania, wywodzące się z owej krytyki okazały się niezwykle produktywne: „[...] większość najbardziej ekscytujących informacji na temat rozwoju intelektualnego, jakie posiadamy, pochodzi z eksperymentów, których punktem wyjścia były albo wątpliwości, co do tej czy innej konkluzji Piageta, albo chęć ich obrony przed krytykami" (Bryant, 1982). Niektóre z tych kontrowersji dotyczących dzieła Piageta przedstawiamy poniżej.

Problemy metodologiczne

Krytyce poddawano oparcie się przez Piageta na metodzie wywiadu klinicznego. Sugerowano, że ponieważ w metodzie tej nie używa się stałego zestawu pytań ani stałych sposobów ich prezentacji, badacz posługujący się nią może ulegać tendencji do „naprowadzania" dzieci na poglądy, które w rzeczywistości nie są ich własnymi. Piaget był świadomy tych problemów i w większości swych późnych prac stosował bardziej kontrolowane metody.

Bryant (1974) twierdzi, iż konstrukcja wielu Piagetowskich zadań utrudnia dzieciom udzielenie poprawnych odpowiedzi. Piaget, jego


zdaniem, być może przeceniał możliwości językowe i pamięć małych dzieci. Używając nieco innego słownictwa w Piagetowskich pytaniach lub wykorzystując bardziej „realistyczne" przykłady Bryant wykazał, że dzieci poniżej piątego roku życia są zdolne do bardziej wyrafinowanego myślenia, niż sądził Piaget.

Stałość przedmiotu

W eksperymentach z niemowlętami Bower wykazał, że niektóre dzieci między czwartym a szóstym tygodniem życia zdają sobie sprawę z istnienia przedmiotu, który zniknął z pola widzenia.

Egocentryzm

„Zadanie z górami" Piaget opracował, ażeby ocenić, czy dziecko potrafi przyjąć punkt widzenia innej osoby. Stosując ten model Piaget stwierdził, że dzieci do około ósmego roku życia nie rozwiązują go prawidłowo. Margaret Donaldson (1978) opisuje eksperymenty przeprowadzone przez jej współpracowników, które wykazały, że małe dzieci między połową czwartego a piątym rokiem życia są zdolne do uchwycenia punktu widzenia innej osoby. Rysunek 3.4. przedstawia zadanie „niegrzeczny chłopiec chowa się przed policjantem", przeprowadzone przez Hughesa (1975). :

Dlaczego eksperyment opisany przez Donaldson dostarczył wyników tak odmiennych od „zadania z trzema górami"? Po pierwsze, w eksperymencie Donaldson wiele uwagi poświęcano temu, by dziecko dobrze zrozumiało zadanie, a zwłaszcza znaczenie słowa „chować się". Po drugie, Donaldson zwraca uwagę, że „zadanie z policjantem" jest bardziej „sensowne" i realistyczne dla dziecka, dzięki czemu bardziej angażuje jego wyobraźnię „[...] zadanie wymaga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i gonie), zawiera zatem pewien ogólny ludzki sens [...] w takim kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kłopotów z decentracją [...] zadanie „z górami" jest abstrakcyjne w bar- 2 o istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze Ws zystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń" (Donald- s °n, 1978).

48


49


RYS. 3A

Model pokazywać? dzieciom przedszkolnym w trakcie eksperymentu nad egocentryzmem (Donaldson, 1978)

D

POLICJANT

DZIECKO

  1. Dwie „ściany" ustawia się w formie krzyża.
  1. Lalka-policjant zostaje umieszczona na modelu w taki sposób, że widzi pola A i C,
    lecz nie widzi pól B i D, ponieważ zasiania je ściana.

3- Dziecko otrzymuje lalkę.-chłopca i ma ją umieścić na modelu tak, by policjant nie mógł jej zobaczyć.

  1. Zdanie jest powtarzane kilka razy, z wykorzysianiem dwóch policjantów umiesz
    czanych w różnych miejscach na modelu. Za każdym razem dziecko jest proszone
    o umieszczenie chłopca w miejscu, w którym policjanci nie będą go widzieć.
  2. Dziewięćdziesiąt procent badanych dzieci umieściło chłopca prawidłowo, tj. tak, że
    żaden z policjantów nie mógł go widzieć.

Pojęcia stałości (niezmienniki)

Wielu psychologów nie zgadza się z twierdzeniem Piageta, iż]dzieci znajdujące się na przedoperacyjnym poziomie myślenia nie są] zdolne do rozumowania w oparciu o zasadę stałości. Wskazywano, iż] w żadnym wypadku nie jest pewne, czy małe dzieci używają i inter-l


nretują słowa w taki sam sposób, jak robią to dorośli, zatem niepowodzenie w zadaniach wymagających zastosowania zasady stałości można, w niektórych przypadkach, przypisać trudnościom, jakie mają dzieci w rozumieniu słów, np. „mniej niż", „więcej niż" i podobnych.

Podobnie, jak w zadaniu „z policjantem", kontekst może również stanowić istotny czynnik w eksperymentach nad pojęciami stałości. Powtarzając jedno z Piagetowskich zadań badających pojęcie stałości liczby, McGarrigle (cyt za Donaldson, 1978) stwierdził, podobnie jak Piaget, że niewiele dzieci poniżej szóstego roku życia wykazywało zrozumienie stałości liczby (por. eksperyment 3 na rys. 3.2.). Jednakże gdy do eksperymentu wprowadzono „niegrzecznego misia", który poprzekładał żetony w jednym rzędzie, znaczna część (63%) badanych dzieci na pytanie, czy w obydwu szeregach jest tyle samo żetonów, udzielała poprawnej odpowiedzi, wykazując stałość pojęcia liczby.

Dlaczego „niegrzeczny miś" czyni taką różnice? Donaldson utrzymuje, że we wcześniejszym eksperymencie dziecko mogło pomyśleć, że ponieważ to eksperymentator (ważna dorosła osoba) przekładał żetony, to całkiem rozsądnie będzie założyć, że coś musiało się zmienić. Ten eksperyment, tak jak zadanie „z policjantem", ilustruje przedstawioną wcześniej problematyczną naturę relacji między dziecięcą kompetencją a wykonaniem.

Koncepcja stadiów

Piaget twierdził, że rozwój inteligencji przebiega w wyraźnie oddzielonych, jakościowo różnych stadiach, z których każde nadbudowuje się na stadium poprzednim i zastępuje osiągnięty w nim poziom adaptacji. Niektórzy późniejsi badacze utrzymują, że ich wyniki potwierdzają tę stadialną wizję zmian w rozwoju poznawczym (Neimark, 1975). Inni są bardziej krytyczni i twierdzą, że nieciągłe, stopniowe zmiany w rozwoju poznawczym są mało prawdopodobne (Keating, 1980), a rozwój następuje w sposób ciągły.

Mimo tej krytyki dzieła Piageta warto odnotować, że zdecydowana większość krytycznych studiów zawiera hołd dla człowieka, Którego wielkie intelektualne możliwości dostarczyły tak monumentalnego wkładu w nasze rozumienie rozwoju dziecka. Zadaniem realizowanym przez współczesnych psychologów jest rozszerzenie i medytacja jego dzieła.

50


51


Wnioski płynące z teorii Piageta dla edukacji

Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co dzieje się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób, w jaki dzieci są uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej. Niektóre edukacyjne implikacje jego teorii zarysowano poniżej.

  1. Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że dziecię
    ca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych. Nau
    czyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na
    jego zdolność do rozumienia i  używania pojęć różnego  rodzaju.
    Przedwczesne zadawanie dziecku do rozwiązania zadań lub prob
    lemów, zanim jest ono gotowe do używania występujących w nich
    pojęć, spowoduje w rezultacie pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny
    stres i może uniemożliwić dziecku ich pełne opanowanie.
  2. Piaget podkreślał wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji
    z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko
    w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulu-,
    jących naturalną ciekawość dziecka. Okazje do
    uczenia się przez
    odkrywanie
    zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się
    poprzez swoje własne działania.
  3. Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających j
    poziom formalno-operacyjny muszą być zaznajamiane z nowymi po- j
    jęciami poprzez
    konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest |
    to stosowne, bardziej abstrakcyjne rozumowanie.
  4. Aby dziecko zakomodowalo nowe idee i doświadczenia, nau-!
    czyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe;
    pojęcia powinny w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już |
    wie i czego już doświadczyło.

Pytania kontrolne

  1. Przedstaw dwa kontrowersyjne zagadnienia związane z badaniami nad roz- '
    wojem poznawczym.
  1. Opisz krótko Piageta metodę badania dziecięcych procesów myślenia.
  1. Zdefiniuj  terminy  „schemat" i „operacja" zgodnie z rozumiem ich przeze
    Piageta. Dlaczego określa się je mianem „zmiennych struktur poznawczych"?
  1. Krótko wyjaśnij procesy asymilacji i akomodacji.
  1. Wymień główne właściwości dziecięcych procesów myślenia w każdym Piage-
    lowskim stadium. Jaki czynnik, zdaniem Piageta, zasadniczo określa tempO,
    w jakim dziecko przechodzi przez te stadia?


  1. Dokonaj oceny teorii Piageta w świetle bardziej współczesnych badań.
  2. Przedstaw niektóre wnioski prynące z teorii Piageta dla edukacji.

3.2. Brunera teoria rozwoju poznawczego

Amerykański psycholog Jerome Bruner (1964) wniósł znaczący wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w nabywaniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata. Te trzy sposoby reprezentacji to: enaktywny, ikoniczny i symboliczny .

W sposobie enaktywnym myślenie opiera się całkowicie na czynnościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów. Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentację zabawki. Reprezentacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach motorycznych (na przykład w rzucaniu piłką, pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę, a które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy.

Gdy dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia poprzez obrazy umysłowe, pojawia się' reprezentacja ikoniczna . Obrazy umysłowe mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe. Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i rozwinąć obraz otoczenia, nawet jeśli nie potrafi opisać go słowami.

Wreszcie następuje przejście od reprezentacji ikonicznej do symbolicznej i dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicznych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umożliwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abstrakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezentować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przekształcać.

Klasyczny eksperyment, przeprowadzony przez Brunera i Ken- n y ego, przedstawia ograniczenia myślenia ikonicznego. Dzieciom w wieku od pięciu do siedmiu lat pokazywano zestaw szklanych Kubków umieszczonych na planszy według ich wysokości i średnicy t r ys. 3.5.). Gdy kubki zdjęto z planszy wszystkie dzieci potrafiły

52


53


ustawić je z powrotem na właściwych pozycjach. Następnie kubki ponownie zdejmowano z planszy i stawiano na niej jeden kubek, ale w innej pozycji niż zajmował pierwotnie. Dzieci proszono o dostawienie pozostałych kubków tak, aby porządek został zachowany. Starsze dzieci, zdolne do myślenia symbolicznego, potrafiły wykonać to zadanie, natomiast młodsze, dysponujące jedynie reprezentacją ikoniczną — nie. Bruner i Kenny wnioskują z tego, że młodsze dzieci nie potrafią zrestrukturyzować i przekształcić pierwotnego obrazu uporządkowania kubków na planszy tak, by poradzić sobie z nową sytuacją.

RYS. 3.5.

Eksperyment pokazujący ograniczenia myślenia ikonkznego (Bniner i Kenny)

Porównanie z Piagetem

Brunerowskie sposoby reprezentowania wykazują oczywiste po- ] dobieństwa z Piagetowskimi stadiami rozwoju. Jednakże istotna róż-j nica tkwi w tym, że Bruner podkreśla, iż, aczkolwiek nabywamy tych sposobów w określonej  sekwencji w okresie dzieciństwa, dorosły zachowuje i używa wszystkich trzech sposobów w ciągu całego życia, j Nie „przechodzimy" wcześniejszych sposobów i chociaż myślenie do-? j rosłego odbywa się głównie za pomocą reprezentacji symbolicznych,! używamy myślenia enaktywnego i ikonicznego, gdy tylko pojawi się j taka potrzeba.


Bruner kładzie większy nacisk niż Piaget na rolę doświadczenia indywidualnego. Podkreśla, że rozwój poznawczy jest w sposób znaczący pod wpływem takich zmiennych, jak kultura, rodzina i edukacja.

\V przeciwieństwie do Piageta, Bruner podkreśla znaczenie języka dla rozwoju dziecięcych procesów myślenia. Dzieci, które wciąż opierają się na myśleniu ikonicznym są zdominowane przez odbierane obrazy; ich zdolność do restrukturyzacji i refleksji nad tymi obrazami jest ograniczona. Rodzice i nauczyciele powinni zachęcać dzieci do opisywania problemów i zdarzeń przez mówienie i pisanie o swoich doświadczeniach po to, by pobudzić symboliczną raczej niż ikoniczną reprezentację.

Pytania kontrolne

1.        Krótko opisz trzy główne sposoby za pomocą których, zgodnie z Brunetem,
jednostki reprezentują otoczenie.

2,        Porównaj teorię Brunera z teorią Piageta.

3.3. Przetwarzanie informacji a rozwój poznawczy

Jest to stosunkowo nowe podejście w badaniach rozwoju poznawczego, które zyskuje coraz więcej zwolenników zwłaszcza w USA. Psychologowie o tej orientacji, aczkolwiek znajdują się do pewnego stopnia pod wpływem Piageta, nie opowiadają się za jakąś jedną, wybraną teorią. Ich celem jest zrozumienie, jak dziecko interpretuje, przechowuje, wydobywa z pamięci i ocenia informację. Omawiane podejście obejmuje:

  1. Szczegółowe badania procesów takich, jak spostrzeganie, pa
    mięć, stosowanie strategii, czas reakcji, wydajność uwagi i tym podobne.
  2. Próby wyjaśnienia, jakie aspekty przetwarzania informacji
    zmieniają się z wiekiem, a jakie pozostają takie same. Na przykład,
    zdolność dziecka do zajmowania się kilkoma jednostkami informacji
    jednocześnie wzrasta wraz z wiekiem.

Praca Case'a (1978) jest przykładem podejścia opartego na prze-warzaniu informacji. Niektóre z uzyskanych przez niego wyników podsumowujemy poniżej.

54


55


  1. Rozwój poznawczy następuje w serii uporządkowanych sta
    diów, w trakcie których możliwości dziecka w zakresie przetwarzania
    informacji stają się coraz doskonalsze.
  2. Podstawowym pojęciem służącym wyjaśnianiu rozwoju jest
    wielkość „pamięci operacyjnej" (odpowiadającej z grubsza pamięci
    krótkotrwałej), jaką dziecko dysponuje w danym momencie. Zadania
    rozwiązywane przez dziecko  można opisać w terminach  pomięci
    operacyjnej lub „przestrzeni M", jakiej wymaga dane zadanie. W mia
    rę rozwoju wielkość dostępnej pamięci wzrasta.
  3. Znając wielkość przestrzeni M badanego można przewidzieć
    poziom, na jakim wykona on rozmaite zadania. Poziom wykonania
    zadania przez dziecko można również podwyższyć dostarczając mu
    odpowiednich pomocy pamięciowych lub obniżając wymagania, jakie
    zadanie stawia pamięci operacyjnej.

Model rozwoju poznawczego zaproponowany przez Case'a jest niezwykle złożony i, zgodnie ze zdaniem samego autora, wymaga dalszego dopracowania.

Pytania kontrolne

  1. W jaki sposób podejście do rozwoju poznawczego oparte na przetwarzaniu
    informacji różni
    się od stanowiska Piageta?
  2. Przedstaw krótko poglądy jednego psychologa reprezentującego podejście
    oparle na przetwarzaniu informacji.

3.4. Nabywanie języka

Podstawowymi elementami jeżyka są słowa. Każde słowo składa się z dźwięków zwanych fonemami, które w przybliżeniu odpowiadają literom alfabetu. Fonemy łączą się ze sobą, tworząc morfemy, które są najmniejszymi elementami języka, pełniącymi jakieś funkcje gramatyczne. Na przykład słowo „koty" składa się z czterech fonemów: k-o-t-y i dwóch morfemów kot, czyli rdzenia słowa, oraz y, które spełnia funkcję informującą o liczbie mnogiej.

W bardzo krótkim czasie — około 3 lat — małe dzieci dokonują postępu od wypowiedzenia pierwszego słowa w wieku ok. 12 miesięcy do płynnej, poprawnie gramatycznie mowy. Bez żadnych specjalnych


ćwiczeń dzieci zdolne są przyswoić sobie praktyczną znajomość gramatyki czy też składni (łączenia morfemów według pewnych systematycznych reguł) do momentu osiągnięcia wieku ok. 4,5 roku. jednocześnie gwałtownie rozwija się ich zdolność rozumienia znaczenia słów i zdań (semantyka).

Psychologów interesuje szereg zagadnień dotyczących nabywania języka, w tym:

  1. Co sprawia, że dzieci dokonują bardzo szybkiego postępu
    w opanowaniu tak bardzo złożonego i skomplikowanego systemu,
    jakim jest jeżyk?
  2. W jakim stopniu nabywanie języka opiera się na czynnikach
    biologicznych (natura), a w jakim na uczeniu się?

Fazy nabywania języka

We wczesnym okresie nabywania języka wyróżnia się trzy fazy:

  1. Gaworzenie. Pierwszymi dźwiękami, jakie dziecko wydaje, są
    krzyki, będące wyrazem wewnętrznego dobrostanu. Wkrótce pojawia
    ją się gruchanie i gaworzenie, które nie są mową w ścisłym sensie tego
    słowa, lecz reprezentują to, co Wygotski nazwał stadium „przedintele-
    ktualnym". Około piątego, szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna
    gaworzyć wydając podobne do sylab dźwięki takie jak: gaga, dada.
    Wszystkie dzieci, także głuche, wydają takie same, podobne do mowy
    dźwięki, co wskazuje na ich wrodzony, a nie wyuczony charakter. Pod
    koniec pierwszego roku życia dźwięki wydawane przez dziecko coraz
    bardziej przypominają dźwięki mowy używanej w jego otoczeniu.
  2. Wypowiedzenia jednowyrazowe. Około dwunastego miesiąca
    dziecko wypowiada pierwsze zrozumiałe słowa, jak „mama", pies",
    nie". Aktywny słownik dziecka w wieku 18 miesięcy obejmuje przecię
    tnie 50 słów, jednakże dziecko rozumie i reaguje właściwie na znacz
    nie więcej słów, niż potrafi powiedzieć.
  3. Pierwsze zdania. W wieku około dwóch lat dzieci zaczynają
    zestawiać ze sobą dwa wyrazy tworząc w ten sposób pierwsze proste
    zdania, np. „mama da". Słowa te nie są łączone przypadkowo, lecz
    stanowią „telegraficzne" wersje zdań wypowiadanych przez dorosłych.
    ^4 one budowane z użyciem najważniejszych rzeczowników, czaso
    wników i, okazjonalnie, przymiotników (por. badania Rogera Browna

56


57


przedstawione poniżej). Wydaje się, iż od samego początku dziecko jest zdolne do posługiwania się prostymi regułami gramatycznymi.

Badanie nad nabywaniem języka

Trevarthen (1974) badał niemowlęta w okresie od urodzenia do szóstego miesiąca życia nagrywając ich „wypowiedzi". U dzieci sześ-ciotygodniowych zaobserwował szczególnego rodzaju zachowanie, które nazwał „przed-mową". Zachowanie to polega na prymitywnych próbach mówienia poprzez poruszanie wargami i językiem, czasem z wydawaniem dźwięków, czasem bezgłośnie. Zauważył też, że już w wieku dwóch miesięcy niemowlęta wydają miękkie, niskie dźwięki podobne do samogłosek w odpowiedzi na zachowanie dorosłego. Te wokalizacje mogą stanowić początek naprzemiennych zachowań (tak jak to ma miejsce w rozmowach w późniejszym wieku.

W trwającym 10 lat longitudinalnym studium Roger Brown wykorzystał technikę obserwacji w warunkach naturalnych do badania rozwoju mowy trojga dzieci, Adama, Ewy i Sary. Dzieci odwiedzano w ich domach i nagrywano ich rozmowy z matkami. Nagrania następnie spisywano z taśmy i analizowano. Oto najważniejsze wnioski z tych badań.

  1. Zdania wypowiadane przez dzieci w początkowym okresie
    rozwoju mowy są krótkie i gramatycznie niekompletne. Wypowiedzi
    dzieci mają charakter „telegraficzny", tzn. zawierają słowa przenoszą
    ce przekazywane znaczenie, natomiast dziecko opuszcza słowa „funk
    cyjne", np.
    baby highchair („dzidzia krzesełko") oznacza baby is in the
    highchair
    („dziecko siedzi na krzesełku"). Dziecko zachowuje popraw
    ny szyk zdania.
  2. Do wieku czterech/pięciu lat dzieci mają trudności w po
    prawnym wyrażaniu negacji (/
    will not walk [„nie będę chodzić"]),
    czasu przeszłego (/
    shouted [„krzyczałem"]), liczby mnogiej (give
    me the sweets
    [„daj mi słodycze"]).
  3. Zdania wypowiadane we wczesnym okresie rozwoju są bardzo
    podobne niezależnie od tego, w jakim języku etnicznym dziecko
    wychowuje się. Niezależnie, czy dziecko przyswaja angielski, rosyjski
    czy chiński, wyraża podobną wielość znaczeń, na przykład stwier
    dzenia dotyczące położenia w przestrzeni
    (spoon table [„łyżka stół"]),


posiadania
(my doli [„moja lalka"]), czynności (Mummy dance [„mama tańczy/taniec"]).

Nowatorskie podejście Browna do badań nad nabywaniem języka znalazło wielu kontynuatorów, którzy w swych pracach zgromadzili bardzo bogaty materiał do dalszych analiz. Jednakże podejście to ma również pewne ograniczenia. Z powodu charakteru i wielkości badanej próby trudno uogólniać wyniki na wszystkie dzieci. Mowę dzieci analizowano na podstawie transkryptów spisanych z taśmy. Według Robinson (1981) ten sposób przeprowadzenia badania nie pozwala na włączenie do analizy takich właściwości mowy, jak intonacja, wysokość głosu, akcent. Również wypowiedzenia dorosłego i kontekst sytuacyjny, w jakim wypowiadało się dziecko, często były pomijane.

Cazden (1965) zauważył, iż dzieci, których wypowiedzi regularnie komentowano przez okres trzech miesięcy wykazały znacznie większy postęp w rozwoju językowym niż dzieci z grupy kontrolnej, które zachęcano do rozszerzania wypowiedzi i naśladowania poprawnych wypowiedzi.

Teorie nabywania języka Teoria uczenia się

Zdaniem zwolenników teorii uczenia się wzmocnienie i naśladownictwo stanowią zasadnicze mechanizmy kierujące dziecięce nabywanie języka. Skinner (l 957) wyróżnia trzy sposoby pobudzania mowy:

  • Dziecko wykorzystuje reakcje echoidalne , to znaczy naśladuje
    dźwięki wydawane przez inne osoby, które okazują natychmiastową
    aprobatę. Zgodnie z regułami warunkowania instrumentalnego (por.
    rozdz. 4) wzmocnienie to zwiększa prawdopodobieństwo powtórzenia
    słowa przy następnej okazji, gdy pojawi się przedmiot.
  • Dziecko wytwarza przypadkowy dźwięk, któremu inne osoby
    nadają znaczenie, np. słysząc „dada" rodzic wykorzystuje ten dźwięk
    do utworzenia słowa i zachęca dziecko do powtarzania go.
  • Dziecko wypowiada słowo, zwykle będące naśladownictwem,
    w obecności przedmiotu i jest nagradzane aprobatą.

Stopniowo,  metodami   naśladownictwa,  prób   i   błędów   oraz wzmocnienia, dziecko rozwija i doskonali swój język, aż staje się on sam, jak język jego rodziców.

58


59


Ograniczenia podejścia opartego na teorii uczenia się

Teoria uczenia się nie jest w stanie wyjaśnić:

  • szybkiego tempa nabywania języka. Ogromna ilość wypowie
    dzeń musiałaby być naśladowana i wzmacniana, jeśli byłyby to jedyne
    mechanizmy nabywania jeżyka,
  • wielości różnych reakcji na ten sam bodziec,
  • twórczych i nowych wypowiedzeń tworzonych przez dzieci.
    Mało prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dziecięcych wy
    powiedzeniach błędy
    (Mouses 1 , I seed 2 , Hę goed 3 ) były wynikiem
    naśladownictwa i wzmocnienia. Herriot (1970) sugeruje, że te „cnot
    liwe błędy" występują, ponieważ dziecko próbuje aktywnie stosować
    „poprawne" reguły gramatyczne, mając niedostateczne doświadczenie,
    by pamiętać o nieregularnościach.

Teoria uczenia się w poważnym stopniu opiera się na roli opiekunów jako modeli dla dziecięcej mowy i dostarczycieli wzmocnienia. Jednakże Brown i inni zauważyli, że rodzice bardzo rzadko korygują błędy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczają im wzmocnień. Raczej są zainteresowani prawdziwością lub „grzecznością" wypowiedzi dziecka. McNeill (1966) pokazał, że gdy rodzice próbują poprawiać mowę dziecka, wyniki tego mogą być niekiedy odwrotne od zamierzonych, jak w następującym przykładzie 4 : Dziecko: Nobody dorit like me Matka: No, say 'nobody likes me' Dziecko: Nobody dorit like me

Po ośmiokrotnym powtórzeniu tego dialogu: Dziecko: Oh, nobody dorit likes me

' Niepoprawnie ulworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse („mysz"X i która poprawnie brzmi mice. Dziecko tworzy tu liczbę mnoga wg zasady dotyczącą ogromnej większości rzeczowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia , końcówki -s (przyp. red. poi.).

1 Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to see („widzieć"), j która poprawnie brzmi saw. Dziecko tworzy !u czas przeszły wg zasady dotyczącej. większości czasowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia końcówki i -ed (przyp, red. poi.).

3 Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika la go („iść")* >| która poprawnie brzmi went. Zob. objaśnienie w przypisie 2 (przyp. red. poi.).

1 Niepoprawność polega tu na zastosowaniu podwójnego przeczenia (przyp. red ( poi.).


Z badań nad wokalizacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd, 1972) wynika, iż nie wydają one wówczas dźwięków naśladujących dźwięki wydawane przez dorosłych, aczkolwiek częstotliwość wokali-zacji zwiększała się, gdy dorosły poświęcał dziecku więcej uwagi. Naśladownictwo i wzmocnienie najwyraźniej odgrywają rołę w nabywaniu języka, lecz teoria uczenia się nie wyjaśnia w całości tego procesu.

Teoria natywistyczna

Chomsky (1968) stanowczo przeciwstawił się wyjaśnieniu nabywania języka w oparciu o teorię uczenia się sformułowaną przez Skinnera i podkreślił prawdopodobieństwo istnienia pewnych biologicznie uwarunkowanych predyspozycji do nabywania języka. Utrzymuje on, iż ludzie posiadają wrodzony mózgowy mechanizm, który nazwał mechanizmem przyswajania języka (Language Acąuisition Device — LAD). Mechanizm ten zawiera pewne informacje o strukturze języka, które są stopniowo wykorzystywane w miarę dojrzewania dziecka.

Na pewnym poziomie wszystkie języki mają wspólne elementy. Chomsky nazwał te wspólne właściwości „uniwersaliami językowymi". Jedna kategoria uniwersaliów odnosi się do istnienia rzeczowników, przymiotników i czasowników, których występowanie jest wspólną cechą wszystkich języków. Te uniwersalia istnieją na „głębokim" poziomie strukturalnym we wszystkich językach. Dzięki mechanizmowi nabywania języka dziecko ma wrodzoną świadomość tych uniwersaliów. Różnice zachodzące między językami występują, zdaniem Chomskiego, w strukturze „powierzchniowej".

Gdy dziecko słyszy wypowiedzi innych osób, jest zdolne „analizować" to, co słyszy, wydobyć leżące u podstaw danego wypowiedzenia reguły gramatyczne i zastosować je w nowej sytuacji i w różnych formach (transformacje).

Można przytoczyć następujące argumenty za teorią Chomskiego:

— Istnienie uniwersaliów językowych wskazuje na wrodzoną zdolność człowieka do posługiwania się językiem. Chomski twierdzi, * tej predyspozycji nie mają przedstawiciele żadnych innych gatunków. Jednakże badania nad możliwością nabywania języka przez Przedstawicieli innych naczelnych poddają to założenie w wątpliwość (por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, Premack, 1972).

60


61


  • Fakt, że dzieci nabywają język tak kompetentnie i w tak
    krótkim czasie jest dosyć szczególny, zwłaszcza w świetle tego, że
    w domu spotykają się one z bardzo fragmentarycznymi i ograniczo
    nymi próbkami mowy. Takie osiągnięcie nie byłoby możliwe bez
    udziału wrodzonej zdolności do nabywania języka. Jednakże należy
    pamiętać, że dziecko nie nabywa języka w izolacji, lecz w społecznym
    kontekście, w którym język występuje.
  • Wszyscy ludzie posiadają wspólne fizjologiczne cechy pozo
    stające w związku z jeżykiem, takie jak precyzyjnie nastrojone struny
    głosowe i pola językowe w korze mózgowej. Co więcej, wszystkie
    dzieci, niezależnie od posiadanej sprawności intelektualnej, nabywają
    język w podobnym wieku i w tej samej sekwencji (Lenneberg, 1967).

Główny kierunek krytyki wobec teorii Chomsky'ego odnosi się do faktu, że koncentruje się ona na strukturze zdań przy pomijaniu ich znaczenia. Na przykład, teoria ta nie nadaje się do wyjaśnienia zdań jednowyrazowych, ponieważ nie posiadają one struktury gramatycznej.

Pytania kontrolne

  1. Przedstaw trzy główne fazy nabywania języka przez dzieci.
  2. Krótko opisz przykład badań nad nabywaniem języka, w których wyko
    rzystano techniki obserwacyjne. Jakie są metodologiczne ograniczenia takich >
    badań?
  3. Omów dwie cechy wyróżniające jeżyk dziecka poniżej  czwartego/piątego
    roku życia.
  4. Krótko przedstaw albo teorię uczenia się, albo podejście natywistyczne w od-1
    niesieniu do nabywania języka przez dziecko. Jakie są wady tego podejścia?

Literatura uzupełniająca

Bryant P. (1982) Piaget: issues and experiments. „British Journal of Psychology", |

special issue.

De Yilliers P.A., De Yilliers J.G. (1979) Early language. London, Fonatana. Donaldson M. (1978) Childrens minds. London, Fontana. McGurk H. (1975) Growing and changing. London, Methuen. Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Chitd developmem and personality. Wyd.

New York, Harper and Rów. Turner J. (1984) Cognitwe deve!opment and education. London, Methuen,


Rozdział 4

Rozwój społec/no-moralny

Po przeczytaniu tego rozdziału powinienieś umieć:

  1. Opisać i ocenić następujące podejścia w badaniach nad rozwojem: psycho-
    dynamiczne, oparte na (eorii uczenia się i poznawcze.
  2. Porównać te Irzy podejścia.
  3. Opisać podejścia: psychodynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze
    w badaniach nad rozwojem moralnym.
  4. Ocenić te podejścia w świetle danych empirycznych,
  5. Królko opisać wybrane badania nad:

  1. efektami rodzicielskiej dyscypliny,
  2. wpływem grup rówieśniczych na rozwój moralny.

Wprowadzenie

Można wyróżnić trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach nad zachowaniem społecznym i moralnym:

  1. Podejście psychodynamiczne, wywodzące się z teorii rozwoju
    osobowości Freuda.
  2. Podejście wywodzące się z teorii uczenia się, które opiera się
    na pracach wczesnych behawiorystów Watsona, Pawłowa i Thorn-
    dike'a, a współcześnie kontynuowane jest przez takich psychologów,
    jak Skinner i Bandura.
  3. Podejście poznawcze, które wywodzi się głównie z teorii roz
    woju poznawczego sformułowanej przez Piageta.

Omówimy kolejno każde z tych podejść.

63


4.1. Podejście psychodynamiczne

Wprowadzenie

Poglądy Freuda na rozwój dziecka, od czasów ich ogłoszenia w początkach naszego stulecia, miały głęboki wpływ na psychologię..

Freud z wykształcenia był lekarzem. Zainteresowanie neurologią doprowadziło go do specjalizacji w zaburzeniach nerwicowych. Zauważył, że wiele z takich zaburzeń przejawianych przez jego pacjentów wynika raczej z ich wcześniejszych traumatycznych doświadczeń niż z dolegliwości Fizycznych. Freud stopniowo rozwinął słynną obecnie psychoanalityczną terapie zaburzeń emocjonalnych i osobowości.

Psychoanaliza wykorzystuje trzy główne techniki:

  1. „Wolne skojarzenia" — zachęcanie pacjentów do wyrażania
    swobodnego toku myśli, tak jak pojawiają się one w ich umysłach.
  2. Analizę snów.

3.        Interpretacje przejęzyczeń i innych „czynności omyłkowych".
Każda z tych technik, zdaniem Freuda, penetruje nieświadomość

pacjenta i wydobywa z niej myśli, uczucia i motywacje, których pacjent sobie nie uświadamia.

Z tych wczesnych prac wyrosła monumentalna teoria ludzkiego! umysłu i osobowości. Centralną pozycję zajmują w niej następujące zagadnienia:

—        znaczenie doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa
dla rozwoju osobowości i rozwoju emocjonalnego w późniejszych

fazach życia;

  • istnienie nieświadomego umysłu, zawierającego wyparte wspo
    mnienia, które motywują i wpływają na świadome myśli i zachowania;
  • istnienie instynktownych popędów , które motywują i regulują
    ludzkie zachowanie nawet w dzieciństwie. Źródłem tych popędów jest
    energia psychiczna, a najistotniejszy z nich,
    libido , ma naturę seksuak
    na. Libido jest siłą, która zmusza ludzi do zachowywania się w spo
    sób umożliwiający reprodukcję gatunku.
  • znaczenie mechanizmów obronnych , takich jak wyparcie (u
    wanie bolesnych doświadczeń ze świadomej pamięci),
    regresja (powról
    do rozwojowo wcześniejszych sposobów zachowania w celu unik-'
    nięcia stresujących wydarzeń),
    projekcja (przypisywanie własnych ni<
    pokojących uczuć i postaw innym),
    sublimacja (wyrażanie podstawc


w ych popędów, na przykład tendencji agresywnych, w działaniach zastępczych, takich jak sztuka).

Ważnym pojęciem wprowadzonym przez Freuda jest identyfikacja , mechanizm psychologiczny, którego celem jest wyjaśnienie wzrastającego podobieństwa miedzy zachowaniem dzieci i starszych generacji.

Struktura osobowości

Freud utrzymywał, że osobowość składa się z trzech głównych struktur: id, ego i superego. Każda struktura ma swoje własne funkcje i w zdrowej, dojrzałej osobowości te trzy struktury wytwarzają wyważone, zintegrowane zachowanie.

Id . Freud uważał, że dziecko jest kierowane przez id wyłącznie we wczesnym niemowlęctwie. Id jest zdeterminowane biologicznie i reprezentuje wszystkie instynktowne popędy, które są dziedziczne. Działa ono według „zasady przyjemności", co oznacza, że poszukuje ono natychmiastowego zaspokojenia wszelkich potrzeb i pragnień; jest irracjonalne, impulsywne i nie zwraca uwagi na ograniczenia społeczne.

Ego . W miarę jak niemowlę rozwija si? i próbuje dostosować się do wymagań otaczającego świata, rozwija się jego ego. Działa ono według „zasady rzeczywistości"; jego główną funkcją jest utrzymywanie równowagi między zakazami i ograniczeniami płynącymi z otaczającego jednostkę świata, a irracjonalnymi, nieukierunkowanymi popędami pochodzącymi z id. Ego jest często określane jako struktura „kierująca" lub „zawiadująca" osobowością.

Superego . Między czwartym a szóstym rokiem życia wyłania się trzecia struktura osobowościowa: superego. Odpowiadające z grubsza sumieniu, superego zawiera wewnętrzne reprezentacje wszystkich moralnych sankcji i zakazów, jakie istnieją w kulturze otaczającej jednostkę. Jakiekolwiek pogwałcenie tych często nierealistycznie wysokich standardów prowadzi do przeżywania przez jednostkę poczucia winy i lęku.

Stadia rozwoju psychoseksualnego

Freud utrzymywał, że w trakcie rozwoju dziecko przechodzi Przez szereg stadiów. Na każdym z nich satysfakcja osiągana jest P r 2ez kierowanie libido (lub energii seksualnej) do różnych części

64


65


ciała. Proces kierowania energii psychicznej ku przedmiotom, osobom! i czynnościom zwany jest kateksją, Kateksja redukuje popęd i wiążt! energię z obiektem. Każde stadium pociąga za sobą szereg prob-| lemów, które muszą zostać rozwiązane w związku z dalszym rozt| wojem. Niepowodzenie w rozwiązywaniu problemu w danym stadłu daje w efekcie fiksacje lub zatrzymanie rozwoju na tym stadium, z kolei powoduje nerwice w dorosłym życiu.

W ciągu pierwszego roku życia dziecko znajduje się w stadium oralnym. W stadium tym dominuje id; energia libidinalna koncentruje się wokół ust, a dziecko czerpie przyjemność ze ssania i gryzieniaj Dziecko, którego oralne potrzeby nie są zaspokajane lub zaspokajat nadmiernie będzie przejawiało cechy charakterystyczne dla tego st dium także w okresie późniejszym. Fiksacja może wyrażać się w al« koholizmie, żarłoczności, narkomanii i paleniu tytoniu.

W drugim i trzecim roku życia energia libidinalna przenosi z okolicy ust w okolice odbytu. W stadium analnym dziecko osią satysfakcję z wydalania i wstrzymywania wydalania kału. Ważnym wyda-| rżeniem w życiu dziecka jest rozpoczęcie treningu czystości. Fiksacja stadium analnym, prawdopodobnie wywodząca się z konfliktów mię dzieckiem a rodzicami, wynikłych z treningu czystości, może spowodowa powstanie osobowości nadmiernie zwracającej uwagę na czystość i rządek (wydalanie) lub oszczędnej, upartej i obsesyjnej (wstrzymywanie).

Miedzy czwartym  a  szóstym  rokiem życia dziecko  wkra w stadium falliczne . W tym stadium energia libidinalna koncentruj się w genitaliach i uczuciach, które stają się jawnie seksualne. Opistfjj jąć rozwój chłopców Freud przedstawił ważne zjawiska wyłaniając się z kompleksu Edypa . Chłopięce fantazje obejmują życzenie seksualj nego związku z matką. Chłopiec nienawidzi intymnego związku oje z matką i obawia się kary w postaci kastracji za swe zakaż marzenia. Kompleks Edypa zostaje rozwiązany, gdy chłopiec zacz> się identyfikować z ojcem, aby pozyskać go i stać się takirn jak oijjj w takim stopniu jak to tylko możliwe.

Teoria Freuda dotycząca rozwoju dziewcząt w stadium fallic nym jest mniej jasna; przedstawił on wiele wariantów procesu ideo tyfikacji dziewczynki z matką. Prawdopodobnie najczęściej opisyv ny jest kompleks Elektry ; dziewczynka, wierząc, że już uległa stracji, ponieważ nie posiada penisa, cierpi z powód zazdrości o To prowadzi ją do silnego, opartego na miłości związku z ojcem, ja


posiadaczem penisa, a w dalszym ciągu do identyfikacji z matką, aby stać się taką, jak ona.

pozytywne rozwiązanie kompleksu Edypa/Elektry przynosi w efekcie identyfikację dziecka z rodzicem, własnej płci. Z inden-tyfikacji wynikają dwie istotne konsekwencje:

  • dziecko przyswaja rolę związaną z płcią, którą to rolę podej
    mie w ciągu życia,
  • dziecko przyswaja standardy moralne rodziców, ich postawy
    i zakazy wraz z normami moralnymi społeczeństwa, które one odzwier
    ciedlają. Tak powstaje superego czy sumienie, a wartości i wierzenia
    charakterystyczne dla kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Jeżeli z powodu niewrażliwego potraktownia przez dorosłych dziecko nie rozwiąże w sposób zadowalający kompleksu Edypa/Elektry, będzie narażone na przeżywanie rozmaitych problemów w późniejszym życiu. Zdaniem psychoanalityków fiksacja w stadium fallicz-nym jest przyczyną większości nerwic przeżywanych w dorosłości.

Po burzliwym stadium fallicznym dziecko wkracza w spokojny okres latencji , który trwa do adolescencji. W okresie latencji libido ulega osłabieniu i nie koncentruje się w żadnym szczególnym obszarze ciała. Jest to okres rozwoju ego, zwłaszcza sprawności intelektualnych i społecznych.

W adolescencji ponownie pojawia się zainteresowanie seksualną przyjemnością, a dziecko wkracza -w stadium finalnej dojrzałości, stadium genitalne . Wszelkie wcześniejsze popędy seksualne związane z określonymi strefami ciała łączą się w zintegrowany zestaw dorosłych seksualnych postaw i uczuć.

Ocena teorii Freuda

Teoria Freuda spotkała się z bardzo zróżnicowanym przyjęciem. Wielu psychologów nadal akceptuje jego poglądy; niektórzy odrzucają je jako nienaukowe i nie warte dalszych badań. Jeszcze inni, akceptując centralne tezy teorii, zmodyfikowali poglądy Freuda na rolę seksualiz-«iu. Na przykład neofreudysta Erikson (1963) traktuje rozwój jako Proces pozostający pod istotnym wpływem czynników społecznych !^ od °wiskowych i opisuje ciąg psychospołecznych stadiów, przez które Jednostka przechodzi w ciągu całego cyklu życiowego (por. rozdz. 6.).

66


67


Eysenck i Wilson (1973) przedstawili następujące zastrzeżeniąj pod adresem teorii psychoanalitycznej:

  • Wykorzystanie przez Freuda w badaniach ograniczonej pró-1
    by, złożonej z dorosłych, cierpiących na zaburzenia emocjonalne*!
    powoduje trudności w uogólnianiu jego teorii na wszystkich ludzi.
  • Wykorzystanie klinicznej metody studium przypadku nie p
    parte ilościową analizą danych czyni jego teorię niejasną i trudną dój
    zweryfikowania.
  • Z powodu ich natury, wielu procesów opisanych przez Freo*
    da, jak na przykład popędy instynktowne i mechanizmy obronne,
    można obserwować bezpośrednio, a wnioski dotyczące ludzkiej
    zachowania dopuszczają odmienne interpretacje. Z tych powodów
    tworzenie precyzyjnych i testowalnych hipotez jest bardzo truć
    Teoria nie tylko nie może zostać jednoznacznie potwierdzona; niaj
    można jej  również jednoznacznie odrzucić — jest to poważnj
    pogwałceniem metody naukowej.

Eysenck i Wilson podsumowują swoje zarzuty uwagą, że psyche analiza ma znaczenie jedynie historyczne i nie wnosi nic do naszej rozumienia ludzkiego zachowania.

Kline (1984), zgadzając się, że teoria psychoanalityczna nie je naukowa we współczesnym sensie, uważa, że oferuje ona spójr interpretację ludzkiego zachowania w całej jego złożoności. To, jegc zdaniem,   uzasadnia podejmowanie  dalszych  prób jej  weryfikacji] Kline twierdzi, że chociaż niektóre aspekty psychoanalizy, na przy kład popędy instynktowne, nie mogą być łatwo testowane i powinnjj zostać pominięte, inne aspekty mogą służyć generowaniu testowa nych hipotez zgodnych z wymaganiami metody naukowej. Propor traktowanie psychoanalizy raczej jako zestawu hipotez niż teor całościowej. Hipotezy te należy przeformułować do postaci weryfike walnej lub, jeśli to możliwe, pominąć. Hipotezy testowalne należ następnie poddać obiektywnej weryfikacji empirycznej.

Wybrane badania nad koncepcjami Freuda

Wyparcie

Teoria wyparcia sformułowana przez Freuda zakłada, że info macje wywołujące w ego lęk mogą zostać niedopuszczone do świadfl


mości. Wiele badań poświecono próbom przedstawienia rezultatów wyparcia. Levinger i Clark (1961) przeprowadzili eksperyment, w którym badano, jak bodźce emocjonalne mogą wpływać na pamięć.

Metoda . Badanym demonstrowano kolejno 60 słów. Połowę stanowiły słowa oceniane jako emocjonalne (np. miłość, zły, szkoda), połowę zaś „neutralne" (np. usta, śpiewać, lampa). Badanych proszono o podawanie swobodnych skojarzeń (słów, które wiążą się ze słowami — bodźcami) do każdego słowa. Następnie słowa te prezentowano badanym i proszono ich o przypomnienie sobie słów — bodźców z oryginalnej listy. Natychmiast po tym teście przedstawiano badanym ponownie słowa — bodźce i proszono o przypomnienie sobie uprzednich skojarzeń.

Wyniki eksperymentu pokazały, że badani wytworzyli ze słowami „emocjonalnymi" znacząco więcej skojarzeń niż ze słowami „neutralnymi", które uległy zapomnieniu. Konkluzja tych badań głosi, że reakcje emocjonalne są przedmiotem jakiejś formy zachowania „emocjonalnego".

Kline stwierdził, że wyniki te stanowią jednoznaczny dowód wpływu wyparcia na pamięć. Eysenck i Wilson zaproponowali alternatywne wyjaśnienie; wyniki potwierdzają znaną relację między poziomem pobudzenia a pamięcią. Ich argumentacja przedstawia się następująco:

  • bodźce emocjonalne wytwarzają u osób badanych wyższy
    poziom pobudzenia niż bodźce neutralne;
  • wysoce pobudzające słowa są gorzej odtwarzane po krótkiej
    przerwie, lecz lepiej po dłuższej;
  • wynika z tego, iż gdyby Levinger i Clark zastosowali dłuższe
    przerwy przed odtwarzaniem słów przez badanych, emocjonalne sło
    wa mogłyby być lepiej odtwarzane niż słowa neutralne.

Parkin, Lewinsohn i Folkard (1982) dokonali oceny tych dwóch konkurencyjnych wyjaśnień omawianego eksperymentu. Powtórzono go z dwiema grupami badanych.

Metoda . Pierwszej grupie przedstawiono słowa — bodźce i natychmiast poproszono o odtwarzanie skojarzeń. W drugiej grupie procedura była taka sama z tym, że odtwarzanie następowało po tygodniowej przerwie.

Wyniki wykazały, że badani, których proszono o natychmiastowe odtwarzanie, lepiej pamiętali słowa neutralne niż emocjonalne.

68


69


Potwierdza to wyniki uzyskane w oryginalnych badaniach. Wyniku uzyskane przez badanych z drugiej grupy potwierdziły alternatywni wyjaśnienie: emocjonalne słowa były lepiej odtwarzane po tygodnioij wej przerwie niż słowa neutralne. (Graficzną ilustrację tych wynikowi przedstawiono na rys. 4.1.).

RYS. 4.1.

Średnia liczba stów odpamiętanych (a) z opóźnieniem, (b) natychmiast (Parkin,

solin j Folkard, 1982)        S<|

30

"H ł l

średnia liczba stów odpamiętanych

l grupa odpamiętujaca natychmiast    i| '(grupa odpamiętujaca z opóźnienie

10

sio w a neutralne

słowa emocjonalne

Konkluzje . Powyższe wyniki zdają się potwierdzać teorię odJ wolującą się do roli pobudzenia w funkcjonowaniu pamięci, lecz niq dostarczają wsparcia Freudowskiej teorii wyparcia. Jednakże należ] poczynić tutaj jedno jeszcze zastrzeżenie odnoszące się także dfl podobnych badań: użyte bodźce są być może zbyt trywialne i sztucz-* ne, aby wywoływać głębokie reakcje emocjonalne opisywane pr Freuda.

Fiksacja oralna

Na podstawie teorii Freuda można postawić hipotezę, że dziecij którym w fazie oralnej nie dostarczono odpowiedniej stymulacji oralni nej  w trakcie karmienia będą w okresie późniejszym ssać pale wykazując fiksację na stadium oralnym rozwoju. Porównano dane dzieci (Yarrow, 1973) dotyczące wieku odstawienia od piersi, czasu karmienia i późniejsze przejawy ssania kciuka. Nie stwierdzono istot*


P j korelacji między wiekiem odstawienia od piersi a ssaniem kciuka. lednakże istotna statystycznie korelacja wystąpiła między czasem spędzanym na karmieniu a późniejszym ssaniem kciuka; dzieci, któ- rvc h karmienie trwało krócej były bardziej wytrwałe w ssaniu kciuka. Wynik ten można traktować jako pewien dowód popierający Freudo-wską teorię fiksacji na stadium oralnym i jej wpływu na późniejsze ^chowanie. Alternatywnym wyjaśnieniem opisanych rezultatów może być to, że dzieci, które z jakichś powodów mają silniejszą potrzebę ssania, jedzą szybciej (karmienie trwa więc krócej), a później zaspokajają tę potrzebę przez ssanie kciuka.

Fiksacja analna

Teoria Freuda sugeruje, że nadmierny nacisk położony na trening czystości w fazie analnej może doprowadzić do powstania takich cech osobowości, jak nadmierna oszczędność, obsesyjność i przesadna koncentracja na porządku i czystości. ICline (1966) skorelował dwa rodzaje danych: wyniki kwestionariusza mierzącego poziom analnej osobowości i wyniki karty analnej w Blacky Picture Test (jest to test projekcyjny składający się z obrazków przedstawiających szczeniaka, na jednym z obrazków Blacky defekuje między budami swoich rodziców). Rezultaty wykazały słabą korelację między tymi dwoma wynikami. Kline utrzymuje, iż stanowi to potwierdzenie teorii Freuda; stwierdza, że główną trudnością w badaniu osobowości analnej są zakłopotanie i zawstydzenie, jakie odczuwają ludzie wychowani w naszej kulturze w odniesieniu do odchodów i defekacji, co utrudnia włączanie do kwestionariuszy pytań bezpośrednio dotyczących tych spraw.

Krytycy tych badań pytali, czy odpowiedź na takie pytania, jak: „Czy uważasz trzymanie psów za niehigieniczne?", rzeczywiście pozostaje w związku z teorią Freuda, czy też po prostu odzwierciedla ogólne przekonania badanego co do czystości.

Kompleks Edypa/Elektry

Zjawiska te badano u ponad 300 dzieci w wieku od 5 do 16 lat (Friedman, 1952).

Metoda . Dzieciom pokazywano trzy obrazki przedstawiające: (1) matkę i dziecko; (2) matkę i ojca; i (3) dla chłopców: ojca i syna

70


71


stojących koło schodów obok wagonu — zabawki, a dla dziewcząt ojca i córkę stojących koło schodów obok lalki — dziewczynki Analizowano psychoanalityczne tematy i symbole pojawiające się w wypowiedziach badanych dzieci. Wynik i:

  1. Dzieci, zarówno chłopcy, jak i dziewczynki, wytwarzały więcej
    konfliktowych tematów, gdy na obrazku przedstawiony był rodzic tej
    samej płci niż w przypadku rodzica płci przeciwnej.
  2. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec na
    obrazku podjął jakieś pozytywne działanie wobec przedstawionej
    tam zabawki.
  3. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec wszedł
    po schodach do pokoju. W teorii Freuda wchodzenie po schodach
    symbolizuje stosunek seksualny.

Wszystkie te różnice wyników między płciami charakteryzowały się wysokim poziomem istotności statystycznej.

Friedman utrzymuje, że wszystkie te wyniki są zgodne z teorią Freuda i stanowią potwierdzenie istnienia kompleksu Edypa/Elektry.

Krytycy cytowanych wyżej badań twierdzą, że ich wyniki można wyjaśnić w całkiem prosty sposób nie odwołując się do teorii Freuda. Na przykład, pierwsze dwa wnioski mogą stanowić odzwierciedlenie charakterystycznej dla brytyjskich i amerykańskich rodzin tendencji polegającej na skłonności dziewcząt do kłócenia się raczej z matkami, a chłopców raczej z ojcami, przy czym ojciec podejmuje większość ważnych dla rodziny decyzji.

Sugerowano też, że testy projekcyjne, takie jak wykorzystane w opisywanych badaniach, opierają się w zbyt dużym stopniu na subiektywnej interpretacji reakcji badanych przez badającego, zamiast na bardziej obiektywnych kryteriach.


  • istnieją jedynie słabe dowody na istnienie związku między
    cechami charakterystycznymi osobowości oralnej i analnej a praktyką
    opieki i wychowania małych dzieci. Wynika to, zdaniem Kline'a,
    częściowo z problemów związanych z przeprowadzeniem adekwat
    nych badań;
  • istnieją dane empiryczne do pewnego stopnia potwierdzające
    realność mechanizmów obronnych, a zwłaszcza wyparcia.

Kline podkreśla, że przy obecnym stanie wiedzy, błędem byłoby odrzucenie teorii Freuda jako fałszywej i apeluje o śmiałe i oryginalne podejście w przyszłych próbach badania Freudowskich idei.

Nota

W obecnym stanie wiedzy psychologicznej brak, jak się wydaje, niepodważalnych dowodów potwierdzających rozwojową teorię Freuda. Chociaż znaczna liczba danych empirycznych potwierdza teorię psychoanalityczną, możliwe są alternatywne interpretacje tych faktów. Niemniej większość osób intuicyjnie podziela wiele Freudowskich pojęć: na przykład niewielu kwestionowałoby istnienie ukrytej — lub nieświadomej — części psychiki, która niekiedy, w niewyjaśniony sposób wpływa na nasze działanie i myśli. Większość zgadza się też z istnieniem mechanizmów obronnych.

Być może ostatnia uwaga powinna zawierać przypomnienie ogromnego wkładu, jaki Freud wniósł do badań nad rozwojem dziecka. Nacisk, jaki kładł na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla późniejszego rozwoju osobowości oraz jego próby wyjaśnienia źródeł różnic indywidualnych w rozwoju stymulowały ogromną ilość badań i niewątpliwie nadal będą stymulować następne.

Kline'a przegląd danych empirycznych

W podsumowaniu badań poświęconych empirycznym weryfikacjom teorii Freuda Kline (1984) przedstawia następujące konkluzje:

— kompleks Edypa/Elektry: szereg studiów międzykulturowych i innych potwierdziło hipotezy oparte na teorii Freuda (Stephens, 1962; Friedman, 1952);


Pytania kontrolne

  1. Wyjaśnij terminy id, libido i kaleksja w rozumieniu, jakie nadal im Freud.
  2. Krótko opisz trzy pierwsze sladia rozwoju psychoseksualnego, przedstawiając
    konsekwencje fiksacji na każdym z tych stadiów dla życia w dorosłości.
  3. Przedstaw główne zastrzeżenia wobec leorii Freuda.

  1. Dokonaj oceny dwóch studiów, które starały się dostarczyć dowodów po-
    twierdzających Freudowską psychodynamiczną teorie rozwoju dziecka.
  2. Jakie trudDości mogą napotkać badacze, którzy próbują studiować idee Freuda?

72


73


4.2. Teoria uczenia się

Uczenie się można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę w zachowaniu, która pojawia się w.wyniku doświadczenia lub praktyki. Zwolennicy teorii uczenia się stanowią grupę psychologów, którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czynników wewnętrznych. Nie zaprzeczają oni roli dojrzewania w rozwoju, sugerują jednakże, że proces ten ma ograniczoną wartość dla wyjaśniania zmian w zachowaniu.

Według zwolenników teorii uczenia się ludzie są bardzo podobni do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogą stać się podobnymi do siebie dorosłymi. Jednakże każdy ma inne doświadczenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W toku rozwoju te różne doświadczenia ulegają akumulacji i dają w efekcie odmiennych ludzi, z których każdy dysponuje własnymi, typowymi dla siebie, wzorcami zachowania. Jedna osoba żyje w otoczeniu pełnym miłości i opieki, rozwija się więc w osobowość szczęśliwą i optymistyczną, inna żyje w niekorzystnym otoczeniu, jest źle traktowana i rozwija się w osobowość wycofującą się i nietowarzyską. Według zwolenników, teorii uczenia się ta sama osoba mogłaby stać się zupełnie inna, gdyby jej życiowe doświadczenie miało inny przebieg.

Do wyjaśniania sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skomplikowane wzorce zachowania, pojęcia i nawyki są wykorzystywane trzy teorie uczenia się. Dwie z tych teorii opierają się na procesie warunkowania, w którym między przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu \ a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzecia teoria. zakłada, że zmiany w zachowaniu powstają dzięki obserwowaniu i naśladowaniu zachowania innych.


tego zachowania. Mówiąc wprost, jednostka może nauczyć się odpowiadać w określony sposób na dany bodziec.

Pawłów (1927), z zawodu fizjolog, badał odruch ślinienia się u psów. Zauważył, że psy śliniły się nie tylko na widok i zapach pożywienia, co jest naturalną reakcją, lecz również na widok samego pojemnika na jedzenie. W serii eksperymentów pokazał, że u psów drogą warunkowania można wywołać ślinienie się w odpowiedzi na inne „nienaturalne" bodźce, takie jak dźwięk dzwonka, o ile bodziec taki będzie wielokrotnie prezentowany podczas jedzenia lub krótko przed jedzeniem. Takie współwystępowanie powoduje uformowanie skojarzenia między dzwonkiem a jedzeniem i, w konsekwencji, między dzwonkiem a reakcją ślinienia się. W ten sposób powstaje odruch warunkowy .

Rysunek 4.2. przedstawia proces warunkowania klasycznego i terminologię stosowaną do jego opisu.

RYS. 4.2.

PROCES WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

Reakcja

Procedura

Przed warunkowaniem

Jedzenie {BBW}

Dzwonek (BW)

Ślinienie się (RBW)

Brak reakcji lub reakcja ~  nieadekwatna

W czasie warunkowania

Jedzenie plus dzwonek               Ślinienie sig

(BBW)

Powtarzane współwy stepowanie BBW i B W

(B W)

(RBW)

Warunkowanie klasyczne

Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycz-^ nie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przykład ślinienie się,. mruganie lub takie reakcje emocjonalne, jak strach. Warunkowanie; klasyczne wyjaśnia, w jaki sposób zachowanie odruchowe może z stać skojarzone z nowym bodźcem, który normalnie nie wywołuje


Dzwonek (BW)

Legenda:

BBW    =        Bodące bezwarunkowy

8W      =        Bodziec warunkowy

=        Reakcja bezwarunkowa

=        Reakcja warunkowa


Po warunkowaniu


Ślinienie się (RW)

74


75


W dalszych eksperymentach Pawłów udowodnił również, że po warunkowaniu:

  1. Pies generalizuje reakcję śliniąc się na dźwięki podobne do
    dzwonka.
  2. Jeśli bodziec warunkowy będzie nadal powtarzany, ale nic
    będzie towarzyszyło mu pojawienie się jedzenia, reakcja ślinienia się
    przestanie występować, czyli ulegnie
    wygaszeniu .
  3. Jeśli będą stosowane dwa różne dźwięki, lecz jedzenie będzie
    podawane tylko po jednym z nich, pies nauczy się
    różnicować te dwa
    bodźce i będzie ślinił się tylko na dźwięk powiązany z jedzeniem.

Warunkowanie klasyczne u niemowląt

Procedury i terminologia wypracowane przez Pawiowa zastoso-; wano w eksperymentach z małymi dziećmi. Watson i Rayner (1920) wykryli, że drogą warunkowania klasycznego można wywoływali u niemowląt strach oraz że można tę reakcję eliminować również tą! samą drogą. Watson stwierdził, że emocja strachu (reakcja bezwarunkowa) u niemowląt jest wrodzoną reakcją na głośny hałas (bodziec bezwarunkowy). Wytwarzał strach wobec szczurów (oraz innych białych futrzanych rzeczy — reakcję warunkową) u dziewięciomiesięcznego niemowlęcia przez wielokrotne prezentowanie szczura (bodziec warunkowy) i głośnego gongu (bodziec bezwarunkowy).

Zwolennicy teorii uczenia się twierdzą, że klasyczne warunkowanie może być odpowiedzialne za tworzenie się wielu irracjonalnych lęków. Na przykład u dziecka, które doświadczy strachu w obecności psa, może wytworzyć się długotrwały lęk przed tymi zwierzętami.

U dziesięciorga noworodków przez łączenie dźwięku dzwonka j z podawaniem butelki z pokarmem już po ośmiu dniach wywołano drogą warunkowania klasycznego odruch ssania i ogólnego ożywienia j na dźwięk dzwonka (Marąuis, 1931). Marąuis konkluduje, że „systema-j tyczny trening ludzkiego niemowlęcia można rozpocząć od urodzenia".!

We współczesnych badaniach wykazano, że tętno dwu-, trzy-{ dniowych noworodków może się zmieniać pod wpływem warunkowa-J nią klasycznego.

Badania nad warunkowaniem klasycznym wykazały istnienie! niezwykle efektywnego procesu, który zdolny jest wpływać na odruchowe zachowanie tak zwierząt, jak i ludzi.


Warunkowanie instrumentalne

Odwrotnie niż warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne dotyczy zachowania dowolnego. Ta gałąź teorii uczenia się opiera się na dziele Thorndike'a, a współcześnie wiązana jest z imieniem B. F. Skinnera.

Skinner wykazał w szeroko znanej serii eksperymentów, w jaki sposób takie zwierzęta jak szczury, mogą być warunkowane, aby przejawiały określone zachowanie, na przykład naciskanie dźwigni. Skonstruował specjalną klatkę, w której znajdowała się dźwignia, urządzenie podające jedzenie i (niekiedy) wyświetlacz bodźców wzrokowych. Szczur umieszczony w tej klatce spontanicznie eksplorując otoczenie przypadkowo naciska dźwignię. Ta uruchamia podajnik jedzenia i porcja pokarmu zostaje umieszczona w klatce. Następnie, za każdym razem, kiedy zachowanie zwierzęcia zbliża się do wymaganego wzorca, jedzenie jest podawane szczurowi, aż wreszcie „nagroda" pojawia się tylko wtedy, gdy zwierzę naciska dźwignię. Ta procedura znana jest jako kształtowanie zachowania ; pożądane zachowanie jest kształtowane przez nagradzanie kolejnych reakcji, które są kolejnymi przybliżeniami . Pożądane zachowanie, w tym wypadku naciskanie dźwigni, zwane jest instrumentalną reakcją warunkową. Nagroda, która zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia instrumentalnej reakcji warunkowej, jest wzmocnieniem .

Tak jak w warunkowaniu klasycznym, w warunkowaniu instrumentalnym występują generalizacja, różnicowanie i wygaszanie.

  1. Zwierzę może generalizować swoją reakcję na sytuacje podob
    ne, lecz nie identyczne z tą, w której pierwotnie zostało uwarun
    kowane. Tak więc jeśli szczur zostanie uwarunkowany w ten sposób,
    że reaguje na widok plastikowego kwadratu o powierzchni jednego
    cala, będzie również naciskal dźwignię w odpowiedzi na widok koła
    zbliżonej wielkości.
  2. Szczur może zostać następnie uwarunkowany tak, by różnicował
    koło i kwadrat, jeśli otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy reaguje
    naciśnięciem dźwigni tylko na jeden ze znaków, na drugi zaś nie.
  3. Jeśli wzmocnienie przestanie być dostarczane, reakcja instru
    mentalna ulegnie
    wygaszeniu .

Eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym wykazały istnienie różnych wzorców wzmocnienia .

76


77


  1. Wzmocnienie ciągłe polega na podawaniu nagrody po każdym
    wystąpieniu pożądanego zachowania.
  2. Wzmocnienie częściowe ma miejsce wówczas, gdy jakaś część
    reakcji szczura jest wzmacniana w regularnych odstępach czasu.

Wzmocnienie częściowe ma cztery podstawowe warianty:

  1. Stałe interwały: szczur jest wzmacniany po stałym interwale
    czasowym, np. co 50 sekund, zakładając, że przynajmniej raz w tym
    czasie naciśnie dźwignię.
  2. Zmienne interwaly: wzmocnienie podawane jest średnio np. co
    50 sekund, lecz nie dokładnie według interwałów.
  3. Stała proporcja: szczur jest wzmacniany po stałej Liczbie naciś
    nięć dźwigni, np. po czterech reakcjach.
  4. Zmienna proporcja: wzmocnienie jest podawane średnio np.
    co cztery reakcje, aczkolwiek nie po każdej czwartej reakcji.

Każdy wariant daje w efekcie inny rodzaj uczenia się. Ogólnie rzecz biorąc wzmocnienie ciągle powoduje najszybsze uczenie się, zaś wzmocnienie częściowe powoduje uczenie się, którego wyniki trwają dłużej po zaprzestaniu podawania wzmocnienia. Osoby, które regularnie poszukują automatów telefonicznych czasami zwracających pieniądze mogą potwierdzić efektywność częściowego wzmocnienia.

Skinner ze współpracownikami wykazał, że warunkowanie instrumentalne może służyć wytwarzaniu niezwykle złożonego zachowania u zwierząt. Poprzez precyzyjne kształtowanie składowych zachowań „wyuczył" gołębie pilotowania rakiet i gry w tenisa stołowego.

Warunkowanie instrumentalne u ludzi

Podobnie, jak w przypadku warunkowania klasycznego, badania wykazały, że zachowanie niemowląt może być kształtowane techniką , warunkowania instrumentalnego.

  1. W badaniach nad nabywaniem języka Rheingold ze wspók
    pracownikami (1959) i Bloom (1979) wykazali, że ilość dźwięków
    wydawanych przez trzymiesięczne niemowlęta rnoże się zwiększyć j
    pod wpływem wzmacniania wypowiedzeń niemowlęcia werbalnymi,
    reakcjami dorosłego.
  2. Warunkowania instrumentalnego używano również w celu'
    zmiany niepożądanego zachowania u ludzi (modyfikowanie zachowa- J
    nią). Wysiłki zmierzające do poprawy zachowania dzieci przeszkadza-


jacych w klasie, do wyuczenia higieny osobistej upośledzonych umys-}owo, do zachęcania dzieci autystycznych do komunikowania się, przyniosły pewne sukcesy. We wszystkich tych przypadkach wykorzystano ignorowanie niepożądanego zachowania, co przyniosło w efekcie jego wygaszanie, wzmacniano natomiast pożądane zachowanie, które później było powtarzane.

Kara

Przedstawiciele teorii uczenia się posługują się również pojęciem kary. Karę można zdefiniować jako dostarczanie nieprzyjemnego bodźca po nieodpowiedniej reakcji. Tak jak wzmocnienie może zostać użyte w celu utrwalenia poprzedzającej je reakcji, czyniąc jej powtórzenie bardziej prawdopodobnym, tak kara może osłabić reakcję i zmniejszyć prawdopodobieństwo powtórzenia jej.

Efektywność kar w odniesieniu do dzieci jest stale powracającym pytaniem. Badania wykazują, iż w krótkiej perspektywie czasowej kary tłumią niepożądane zachowanie. Mogą też wywoływać niezamierzone skutki emocjonalne jak złość i frustrację, a w pewnych okolicznościach mogą stać się wzmocnieniem, jak w przypadku dziecka, którego napady złości służą zwróceniu na siebie uwagi otoczenia. W takich przypadkach kara może 'raczej zwiększyć niż zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia niepożądanego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się

Badacze, którzy usiłowali zastosować idee zaczerpnięte z teorii warunkowania klasycznego i instrumentalnego do wyjaśnienia złożonych zachowań społecznych człowieka napotykali na pewne trudności. Przeciwnicy tego podejścia kwestionowali trafność uogólniania wyników z badań nad zwierzętami na zachowanie człowieka oraz powątpiewali w to, że wszystkie złożone zachowania człowieka dorosłego kształtują się dzięki mechanizmowi wzmacniania spontanicznych reakcji małego dziecka. Pojęcie uczenia się przez obserwację (albo naśladownictwo) zaproponowane dla wyjaśnienia uczenia się języka w okresie wczesnego dzieciństwa wydawało się równie odpowiednie

78


79


dla zrozumienia uczenia się zachowań społecznych. Zakres teorii uczenia się uległ w ten sposób poszerzeniu i objął proces uczenia się przez obserwacje (lub modelowanie) dla wyjaśnienia tego, w jaki sposób dzieci uczą się nowych zachowań naśladując innych ludzi.

Uczenie się przez obserwację

Uczenie się przez obserwacje szeroko badali Bandura i jego współpracownicy (1963, 1977). Przeprowadzili oni wiele eksperymentów, w których uczestniczyły głównie dzieci szkolne.

W swoich najbardziej znanych badaniach Bandura stawiał dzieci albo w sytuacjach prawdziwych, albo pokazywał im film, na którym model kopał i bil gumową lalkę „Bobo". Następnie dzieci miały okazję do odtworzenia obserwowanych zachowań, a ich faktyczne zachowania porównywano z zachowaniem dzieci z grupy kontrolnej, które nie obserwowały zachowania modela. Rezultaty badania wskazują, że dzieci z grupy eksperymentalnej zachowywały się w sposób bardziej agresywny niż dzieci z grupy kontrolnej oraz odtwarzały agresywne zachowania modela.

W późniejszym badaniu Bandura pokazał, że dzieci mogą się uczyć zachowań modela bez konieczności ich odtwarzania. Trzem grupom dzieci pokazano film, na którym mogły obserwować osobę — modela — zachowującą się w sposób agresywny; pierwsza grupa widziała, że model był ukarany za swoje zachowanie, druga — że był nagrodzony, a trzecia — ani nagrodzony, ani ukarany. Obserwacja zachowania dzieci po projekcji filmu ujawniła różne poziomy naśladownictwa. Dzieci z pierwszej grupy przejawiały mniej agresji w zachowaniu niż dzieci z dwóch pozostałych grup. Bandura doszedł do wniosku, że pośrednia kara (odczuwanie kary, jakiej podlegał model, jakby dotyczyła ona samego obserwatora) wpłynęła na uczenie się zachowania agresywnego przez dzieci. Jednak w sytuacji, gdy nagradzano dzieci za naśladowanie zachowań agresywnych modela, wszystkie trzy grupy przejawiały agresję w jednakowym stopniu. Trzeba w związku z tym wyraźnie odróżnić proces nabywania określonych zachowań od ich faktycznego wykonywania.

Bandura i inni badali również, jakie cechy modela sprzyjają procesowi naśladowania go. Badania pokazały, że dzieci znacznie częściej przejawiają zachowania zaobserwowane u modela, jeśli jest on:

80


  • pod jakimś względem do nich podobny,
  • posiada władzę oraz sprawuje kontrolę nad jakimiś wartoś
    ciowymi w oczach dziecka rzeczami lub dobrami,
  • jest nagradzany za swoje zachowania,
  • jest ciepły i opiekuńczy.

Bandura uważa, że zdolność do uczenia się przez obserwację j potem odtwarzania obserwowanego zachowania wymaga co najmniej czterech umiejętności:

  1. Obserwacji właściwych oraz charakterystycznych cech za
    chowania.
  2. Zapamiętania istotnych cech przejawianego zachowania.
  3. Właściwego naśladowania modela.

4 Uzasadnienia naśladowania w postaci wiążących się z nim zewnętrznych, wewnętrznych oraz pośrednich nagród.

Procesy te są, zdaniem Bandury, obecne we wszystkich rodzajach modelowania, od naśladowania pojedynczych czynności do odtwarzania złożonych zachowań społecznych. Na przykład, według Bandury, poczucie tożsamości oparte na rolach związanych z płcią kształtuje się pod wpływem długotrwałej obserwacji odpowiednich modeli (por. rozdz. 5.).

Identyfikacja jest pojęciem, które pochodzi z psychoanalizy i zostało wprowadzone przez samego Freuda. Oznacza ono proces, dzięki któremu dziecko uczy się uczuć, postaw i zachowania innych ludzi, początkowo — rodziców. Identyfikacja przypomina naśladowanie, gdyż oba procesy zakładają niejako kopiowanie zachowania innych, chociaż identyfikacja jest procesem bardziej skomplikowanym i długotrwałym. Wielu psychologów traktuje identyfikację jako kluczowy czynnik procesu uspołecznienia dziecka. Każde dziecko identyfikuje się do pewnego stopnia najpierw ze swoimi rodzicami, a później w miarę upływu lat z innymi członkami rodziny, rówieśnikami oraz innymi dorosłymi spoza rodziny.

Ocena punktu widzenia teorii uczenia się na rozwój

—        Badacze reprezentujący podejście związane z teorią uczenia
s >ę stawiają sobie za cel wyjaśnienie wszelkich form zachowania

<"        81


człowieka, w tym także tych, które podlegają zmianom rozwojowym, l Jeśli chodzi o warunkowanie klasyczne i instrumentalne, wykazano ponad wszelką wątpliwość, że zachowanie małych dzieci może być i kształtowane zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego i instrumentalnego. Jednak krytycy tego podejścia powątpiewają, czy badania te, z których większość była przeprowadzana w kontrolowa- i nych, laboratoryjnych warunkach, rzeczywiście są w stanie odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób warunkowanie wplywa na rozwój.

  • Kwestią nierozstrzygniętą jest również, czy formy zachowa
    nia, które muszą być stale wzmacniane, są tym samym zachowaniem,
    '.
    co formy, które kształtują się w sposób naturalny i, aby być przeja-i
    wiane, nie muszą być regularnie wzmacniane. W literaturze na temat
    ;
    warunkowania brak klarownego wyjaśnienia, kiedy i dlaczego niektó
    re rodzaje warunkowania są możliwe oraz jakie reakcje są odpowietU
    nie w procesie warunkowania w różnych momentach rozwojowych.
  • Badania nad uczeniem się przez obserwacje, koncentrując*]
    się na analizie procesu modelowaniu  u dzieci w różnym wieka*
    i w różnych sytuacjach, dostarczają bardziej spójnych danych na?
    temat roli uczenia się w rozwoju. Jednak słabością tego podejścia]
    jest usiłowanie ujęcia procesu uspołecznienia dziecka w ramy je*!
    dnostkowych sytuacji, aranżowanych zazwyczaj w warunkach labo-i
    ratoryjnych.
  • Oczywiste jest, że bez względu na znaczenie uczenia się w roz-|
    woju, również inne czynniki odgrywają tu istotną rolę. Zwolennicy!
    teorii uczenia się nie zajmują się biologicznymi determinantami prcwl
    cesu rozwoju.

  • Zwolennicy teorii uczenia się ujmują rozwój dziecka ja
    rezultat warunkowania i naśladowania zachowań modela. Konsek*
    wencją takiego podejścia jest ujmowanie dziecka jako istoty biernej
    zdolnej jedynie do reagowania na wpływy z zewnątrz. Reprezentanci;
    innych ujęć teoretycznych, z których najbardziej znany jest Piagei
    podkreślają znaczenie aktywnej roli dziecka w jego własnym rozwoju*
  • Być może największym ograniczeniem podejścia związanego
    z teorią uczenia się jest nie wyjaśnienie spontanicznych zmian w żar
    chowaniu, których nie można w prosty sposób związać z procesami
    warunkowania albo modelowania, jak na przykład w przypadku
    pojawienia się nowej, twórczej idei albo nagłego, nieoczekiwanegc
    rozwiązania problemu.

82


pytania kontrolne

  1. Omów podejście „leorii uczenia się" do problemu rozwoju. Scharakteryzuj
    trzy typy uczenia się, które zwolennicy tego podejścia uznają
    za wpływające
    na rozwój.
  2. W jaki sposób reprezentant podejścia leorii uczenia się mógłby wyjaśnić
    rozwój fobii albo irracjonalnego Ifku?
  3. Co rozumie się pod pojęciem kształtowanie zachowania? Krótko opisz przy
    kład użycia technik kształtowania zachowań w celu warunkowania zachowa
    nia zwierząt.
  4. Krótko opisz jedno z pierwszych badań, które stanowi ilustrację podejścia
    Bandury w badaniu uczenia się przez naśladownictwo u dzieci.
  5. Krótko przedstaw i omów implikacje badania, które zwróciło uwagę na
    rozróżnienia nabywania zachowania oraz jego wykonania.
  6. Co rozumiesz pod pojęciem identyfikacja? Jaka jest jej rola w procesie uspo
    łecznienia?
  7. Poddaj krótkiej ocenie podejście do rozwoju związane z leorią uczenia się.

4.3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne

Podejście poznawcze podkreśla, że emocjonalne i społeczne aspekty zachowania dzieci są warunkowane przez sposób, w jaki myślą one na określonych etapach rozwoju. Tradycyjnie podejście to odnosi się do teorii rozwoju poznawczego Jeana. Piageta (patrz rozdz. 3.1.).

Piaget uważał, że moralne i społeczne funkcjonowanie dziecka jest bardzo ściśle związane z poziomem rozwoju poznawczego. Następna część tego rozdziału przedstawia poglądy Piageta na to, jak aktualny poziom rozwoju inteligencji dziecka określa sposób jego myślenia o sytuacjach moralnych. W tej samej części znajduje się również omówienie teorii Lawrence'a Kohlberga, który rozwinął i rozbudował teorię rozwoju moralnego Piageta.

Różni badacze wykorzystali idee Piageta i rozszerzyli je na dziedzinę rozwoju społecznego. Pojawiło się względnie nowe pojęcie w literaturze psychologicznej — poznanie społeczne (social cognition),

Poznanie społeczne

Poznanie społeczne odnosi się do spostrzegania, myślenia i rozumowania, którego przedmiotem są istoty ludzkie i związki społeczne.

83


wojowi próbowali odpowiedzieć na szereg pytań z azieazmy poznania społecznego. Były to następujące pytania:

  1. W jaki sposób dzieci rozumieją i konceptualizują świat społecz
    ny — ludzi wokół nich, związki z innymi?
  2. Jakie  zmiany  w   tym   rozumowaniu  i  pojęciach  zachodzą
    w miarę rozwoju dzieci?
  3. Jaki jest związek między poznaniem i zachowaniem społecz
    nym?

Badano między innymi:

  1. Spostrzeganie siebie przez dzieci.
  2. Koncepcje związków z innymi, na przykład, stosunek do
    autorytetów, przyjaźnie (patrz rozdz. 5.4.).
  3. Rozumowanie moralne.

Podstawowe zasady

Jak już wspomniano, bardzo wiele badań nad poznaniem społecznym odwoływało się do prac Piageta. Z tego względu wiele podstawowych założeń opierało.się na jego teorii. Na przykład:

  1. Stadia rozwojowe . Myślenie społeczne dzieci i ich rozumowa
    nie rozwija się wzdłuż sekwencji stadiów. Wszystkie dzieci przechodzą
    przez te stadia w tej samej kolejności oraz w tym samym mniej więcej
    wieku. Każde nowe stadium wchłania struktury właściwe stadiom
    poprzednim oraz na ich podstawie tworzy struktury nowe, charak
    terystyczne dla tego stadium.
  2. Procesy rozwoju myślenia. Rozmaite cechy procesów myślenia
    dziecka w różnych stadiach jego rozwoju wywierają wpływ na spo
    sób, w jaki dzieci rozumieją sytuacje społeczne. W miarę rozwoju
    dziecka, jego procesy myślenia przekształcają się:

  1. od prostych do złożonych, to znaczy od tendencji do koncen
    trowania się tylko na jednym aspekcie sytuacji lub problemu do
    umiejętności wzięcia pod uwagę wielu różnych względów i punktów
    widzenia,
  2. od myślenia konkretnego (w którym musi być ono związane
    z konkretną sytuacją) do myślenia abstrakcyjnego (oderwanego od
    konkretnej sytuacji),
  3. od myślenia sztywnego do myślenia elastycznego.

84


Te sposoby myślenia wpływają na to, jak dziecko rozumie sytuacje i relacje społeczne.

3. Przejmowanie punktu widzenia innych. Piaget uważał, że dzieci poniżej sześciu, siedmiu lat są egocentryczne. Twierdził, że są one niezdolne do widzenia problemu lub sytuacji z perspektywy innej osoby. Jak już wspomniano (patrz rozdz. 3.), najświeższe badania wskazują, że małe dzieci wcale nie muszą być tak egocentryczne, jak sądził Piaget. To oczywiste, że w miarę rozwoju dziecka jego zdolność przyjęcia perspektywy drugiej osoby (czasem określana jako umiejętność podejmowania roli) podlega usprawnieniu i doskonaleniu. Umiejętność ta wpływa na sposób spostrzegania i reagowania na różne sytuacje społeczne.

Metody badawcze

Chociaż w badaniu poznania społecznego stosowano metody eksperymentalne w kontekście badania rozumowań i zachowania społecznego dzieci, eksperymenty okazały się ograniczone i nietrafne. Znacznie częściej stosowano metodę wywiadu klinicznego Piageta w różnych jej odmianach. Badanie zazwyczaj przebiegało w ten sposób, że opowiadano badanemu dziecku historię przedstawiającą jakiś wymyślony dylemat moralny lub społeczny. Następnie badający próbował przez zadawanie rozmaitych pytań dotrzeć do sposobu, w jaki dziecko rozumie motywy oraz zachowanie bohatera dylematu. Przykładem takiego podejścia są badania Kohlberga nad rozumowaniem moralnym oraz prace Selmana nad przejmowaniem perspektywy społecznej oraz przyjaźnią u dzieci.

Nota

Chociaż badania nad poznaniem społecznym rozpoczęto już ponad dziesięć lat temu, wiele kwestii pozostaje nierozwiązanych. Na przykład, na czym dokładnie polega związek miedzy poznaniem społecznym a innymi dziedzinami poznania człowieka? Podejście poznawcze w klasycznym wydaniu zakłada, że poznanie rozwija się najpierw w relacji do przedmiotów fizycznych, a dopiero później w odniesieniu do sytuacji społecznych i moralnych. Damon (1977) uważa, że nie ma podstaw do myślenia, iż jedna forma poznania poprzedza drugą.

85


Twierdzi on, że istnieją takie sytuacje, w których interakcje społeczne z rówieśnikami mogą stymulować rozwój intelektualny a nie na odwrót.

Pytania kontrolne

  1. Naszkicuj tradycyjne podejście poznawcze do rozwoju, społecznego.
  2. Co rozumiesz pod pojęciem „poznanie społeczne"?
  3. W jaki sposób teoria rozwoju poznawczego Piageta wpłynęła na badaczy
    poznania społecznego?
  4. Jakie problemy mogą powstać w związku ze stosowaniem metody wywiadu
    w badaniu małych dzieci? (patrz rozdz. 1.).

Które podejście do rozwoju jest najlepsze?

Omówiono trzy najważniejsze podejścia rozwojowe, miedzy którymi istnieją zasadnicze różnice. Na przykład:

  1. Aktywna albo pasywna postawa dziecka. Przedstawiciele podej
    ścia psychodynamicznego oraz teorii uczenia się widzą dziecko jako
    przeważnie bierne, zdane na wpływy związane z działaniem popędów
    wewnętrznych (psychoanaliza) albo czynników środowiskowych (teo
    ria uczenia się). Psychologowie poznawczy podkreślają aktywną rolę
    dziecka, polegającą na rozwiązywaniu problemów.
  2. Kierunek rozwoju. Podstawowe założenie zarówno podejścia psy
    chodynamicznego, jak i poznawczego mówi, że rozwój podąża w okreś
    lonym kierunku. Wynika z tego, że w miarę jak dziecko przechodzi od
    okresu wczesnego dzieciństwa do etapu osiągnięcia dojrzałości, zachodzą
    w nim zmiany o charakterze progresywnym, postępowym. Dojrzałe
    zachowanie dorosłych jest interpretowane jako pewien cel rozwoju.
    Przedstawiciele teorii uczenia się, przeciwnie, nie czynią żadnych założeń
    co do kierunku rozwoju oraz wartości zmian, które zachodzą.
  3. Wpływy biologiczne. Zarówno Piaget, jak i Freud dostrzegają
    wpływ zmian biologicznych na rozwój. Natomiast teoretycy uczenia
    się podkreślają znaczenie wpływów środowiskowych oraz rolę proce
    sów warunkowania i uczenia się przez obserwację.

Te trzy podejścia wyrastają z trzech teorii, które koncentrują się na różnych aspektach zachowania oraz formułują odmienne założenia dotyczące natury rozwoju. Każde podejście ma swoje mocne i słabe strony oraz wnosi swój własny wkład do naszej wiedzy na temat

86


rozwoju dziecka. Celem psychologów rozwojowych jest dążenie w kierunku jednej, zintegrowanej teorii, która będzie w stanie wyjaśnić wszelkie aspekty rozwoju psychicznego.

4.4. Rozwój moralny

Rozwój moralny jest przedmiotem badań psychologicznych od ponad 60 lat. Badanie rozwoju wartości moralnych u dziecka obejmuje analizę procesu, dzięki któremu dziecko przejmuje od otoczenia i uwewnętrznia reguły i standardy zachowania obowiązujące w społeczeństwie, w którym wzrasta. Uwewnętrznienie (albo internalizację) można zdefiniować jako proces, dzięki któremu standardy i wartości stają się częścią systemu motywacyjnego jednostki i kierują jej zachowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi.

Główne teorie, które wyrosły z badań nad rozwojem moralnym można podzielić na trzy kategorie:

  1. Podejście psychodynamiczne wyrosłe z teorii Freuda.
  1. Podejście społecznego uczenia się odwołujące się do prac
    Skinnera i Bandury.
  2. Podejście poznawcze, które znalazło swój wyraz w teoriach
    Piageta i Kohlberga.

Każde podejście koncentruje uwagę na innym aspekcie doświadczenia dziecka i pomija pozostałe, równie ważne. Na przykład, teoria Freuda podkreśla znaczenie emocjonalnych aspektów rozwoju moralnego, natomiast Piaget i Kohlberg zajmują się przede wszystkim problemem związków między poziomem rozumowań moralnych a stadium rozwoju poznawczego dziecka. Badacze związani z teorią uczenia się zwracają uwagę na rolę wzmocnień, kar i uczenia się przez obserwację.

Wszystkie trzy teorie zostaną omówione poniżej wraz z krótkim przedstawieniem badań nad znaczeniem stylów wychowawczych oraz wpływem grupy rówieśniczej na rozwój moralny.

Podejście psychodynamiczne

Teoria Freuda była pierwszą kompletną teorią wyjaśniającą proces internalizacji wartości moralnych. Centralnym wątkiem tej teorii,

87


która opisuje rozwój superego, czyli moralnego składnika osobowości jest problem rozwoju psychoseksualnego.

W stadium fallicznym (patrz streszczenie teorii Freuda, rozdz. 4.1.) chłopiec staje w obliczu kompleksu Edypa. Owładnięty uczuciem miłości do wfasnej matki oraz strachu przed potępieniem ze strony ojca, chłopiec identyfikuje się z nim. Utożsamienie z ojcem zakłada przejęcie jego przekonań, wartości i postaw, a przez to standardów oraz wartości moralnych kultury, w której wyrasta. W ten sposób rodzi się superego .

Analogiczny proces jest udziałem dziewcząt, gdy muszą rozwiązać kompleks Elektry. Freud, chociaż zdawał sobie sprawę, że jego teoria była gorzej dopracowana w odniesieniu do dziewcząt niż chłopców, wierzył jednak, że kobiety są mniej moralne na skutek niedorozwoju superego. Zupełnie zrozumiałe, że to przekonanie nie wzbudza zadowolenia współczesnych feministek.

Superego

Superego jest nieświadome i składa się z dwóch oddzielnych części: ego idealnego oraz sumienia. Ego idealne decyduje o tym, co jest słuszne i właściwe. Reprezentuje ono wyobrażenie, jakie dziecko ma na temat dobrego zachowania, które zaaprobowaliby rodzice. Z kolei sumienie zajmuje się tym, co złe. Uprzedza ono i cenzuruje niemoralne treści pochodzące z id, zapobiegając tym samym przedostaniu się ich do świadomości ego.

Superego reprezentuje reguły i zakazy zinternalizowane. przez dziecko początkowo wskutek ich narzucania przez rodziców, a później jako rezultat ich przejęcia, wyrażające się w samodyscyplinie niezależnej od aprobaty rodziców albo nieprzyjemności. W ten sposób dziecko staje się zdolne do kontroli własnego zachowania oraz nieprzejawiania zachowań, które są zakazane przez rodziców. Łamanie reguł moralnych wywołuje uczucia winy i leku.

Zgodnie z podejściem psychodynamicznym jednostka z surowym superego najprawdopodobniej będzie przeżywać większe poczucie winy w sytuacji dylematu moralnego niż jednostka ze słabym superego, a w związku z tym rzadziej będzie się decydować na łamanie reguł. Ta teoria jest powszechnie akceptowana wśród zwolenników psychoanalizy w rozmaitych jej odmianach, aczkolwiek zasadniczy


materiał świadczący o jej prawdziwości to niesystematyczne obserwacje dorosłych pacjentów (Hoffman, 1984). Jednak Hoffman wątpi, czy zwykle nieświadomy, zinternalizowany system kontroli może wyjaśnić całą złożoność zachowań moralnych. Inni badacze sugerowali., że choć w okresie dzieciństwa superego funkcjonuje zgodnie ze swym. przeznaczeniem, w okresie dorastania jego działanie ulega zaburzeniu na skutek zmian hormonalnych, nowych oczekiwań społecznych oraz nowych i często sprzecznych z superego informacji o świecie (Erikson,, 1970).

Podejście związane z teorią społecznego uczenia się

Reprezentanci teorii społecznego uczenia się zazwyczaj unikają określeń typu „internalizacja moralna", opierając się raczej tylko na obserwowalnych zachowaniach. Jednak próbując wyjaśnić zachowanie się moralne odwołują się do analogicznego zjawiska: zdolności jednostki do moralnego zachowania się oraz do zaniechania łamania reguł moralnych, gdy istnieje taka pokusa, na przykład nieobecność drugiej osoby.

Według teorii uczenia się zachowanie dziecka jest początkowo kontrolowane za pośrednictwem kar i nagród stosowanych przez rodziców. Jako rezultat doświadczeń doznawania kary w sytuacjach łamania reguł łączy się z nimi dokuczliwy i bolesny stan lęku. Tego rodzaju stan, gdy zostanie skojarzony, będzie zawsze towarzyszył jednostce w sytuacji łamania reguł albo gdy istnieje pokusa zachowania niemoralnego, nawet gdy nie ma w otoczeniu innych osób. Takie wyjaśnienie ma wiele wspólnego z pojęciem superego.

Prace Bandury nad uczeniem się przez obserwację również wspierały ten punkt widzenia na rozwój moralny. Przyjmuje się, że jednym ze sposobów, w jaki dziecko uczy się postępować moralnie jest obserwacja i naśladowanie zachowania moralnego modeli. Obserwowanie przez dziecko modela, który jest karany za niemoralne zachowanie, sprawia, że dziecko doświadcza kary pośredniej, powodującej unikanie tego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się zainspirowała wiele badań, ale znaczna ich część ma istotne braki. Być może największą ich wadą

89


jest częste aranżowanie sytuacji eksperymentalnej, w której analizie poddaje się pojedynczą interakcję dziecko — dorosły i na tej podstawie wnioskuje się o moralnym zachowaniu dziecka. Tego rodzaju sytuacja nie może w sposób adekwatny odzwierciedlać złożoności „rzeczywistego" procesu uspołecznienia dziecka.

Badania Bandury i MacDonalda (1963), które uważa się za potwierdzające omawiane podejście, będzie omówione w dalszej części tego rozdziału.

Podejście poznawcze

Piaget podkreślał poznawczy aspekt rozwoju moralnego, twierdząc, że myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju poznawczego, w jakim znajduje się dziecko. Używając swojej własnej metody klinicznej Piaget badał postawy dzieci wobec reguł gry w kamyki, ich odpowiedzi na pytanie, co jest dobre, a co złe oraz ich sądy moralne, tak jak były one opisane w krótkich historyjkach. Bardzo dobrze znany przykład tego ostatniego to historyjka, w której dzieci miały ocenić, kto jest gorszy: czy chłopiec, który przez przypadek rozbił kilka filiżanek, czy inny chłopiec, który zbił jedną filiżankę,

próbując ukraść dżem.

Po przeanalizowaniu odpowiedzi wielu dzieci reprezentujących różne stadia rozwoju poznawczego, Piaget wyróżnił dwa stadia w rozwoju myślenia moralnego.

  1. Stadium moralności heteronomicznej albo realizmu moralnego;
    w tym stadium dziecko trzyma się zasad w sposób sztywny i inter
    pretuje je jako święte i niezmienne. „Dobro" i „zło" ujmowane są
    w kategoriach czarno-bialych, a określony czyn jest oceniany ze
    względu na jego materialne konsekwencje, a nie intencje osoby, która
    się go dopuściła. Dlatego też dziecko, które zbiło kilka filiżanek jest
    gorsze niż dziecko, które zbiło jedną filiżankę, bez względu na inten
    cje obojga.
  2. Osiągnięcie drugiego stadium, określanego jako stadium mo
    ralności autonomicznej lub relatywizmu moralnego
    ma miejsce około
    siódmego, ósmego roku życia. Reguły są traktowane wtedy jako
    ustanowione i podtrzymywane dzięki negocjacji i umowie członków
    danej społeczności. Sądy moralne oraz decyzje, co jest dobre, a co zte


opierają się zarówno na intencjach, jak i materialnych konsekwencjach czynu. Dlatego też dziecko, które stłukło jedną filiżankę w trakcie próby kradzieży dżemu uważane jest za sprawcę bardziej nagannego czynu.

Piaget uważał, że rozwój poznawczy (a więc dojrzewanie) oraz doświadczenie społeczne, szczególnie interakcje w grupie rówieśniczej, odgrywają roi? w przejściu z jednego stadium do drugiego. We wcześniejszym stadium moralności heteronomicznej myślenie moralne dziecka jest pod wpływem (a) egocentryzmu (nieumiejętności widzenia rzeczy z perspektywy innych osób) oraz (b) zależności od autorytetu dorosłych.

Podejście poznawcze czy teoria uczenia się

Podstawowym zarzutem stawianym poznawczej teorii rozwoju moralnego Piageta przez Bandurę i MacDonalda (1963) była wątpliwa trafność pojęć takich jak „stadia rozwojowe". Próbując wyjaśnić sądy moralne dziecka za pomocą teorii społecznego uczenia się, badacze ci przeprowadzili następujący eksperyment.

Grupie dzieci, które były badane piagetowskimi testami rozumowań moralnych przedstawiano rozmaite sposoby zachowania się osób dorosłych występujących w roli modela i stawianych przed podobnymi dylematami. Wyniki pokazały, że w większości wypadków dzieci naśladowały zachowanie modela nawet wtedy, gdy niektóre zachowania były zupełnie odmienne od właściwych dziecku form reagowania, wykrytych na podstawie uprzednich testów piagetowskich. Rezultaty tego badania stanowią poważne wyzwanie dla podejścia poznawczego, zgodnie z którym należy oczekiwać, że:

  1. dzieci w określonym stadium rozwoju raczej nie powinny
    przejawiać zachowań, które pozostają w konflikcie z poziomem rozu
    mowań moralnych, który jest im właściwy,
  2. dzieci znajdujące się w wyższym stadium rozwoju nie powin
    ny przejawiać form myślenia moralnego charakterystycznych dla niż
    szych stadiów.

Badacze krytykujący to badanie zwracali uwagę na mankamenty dotyczące zastosowanego planu eksperymentalnego i formy prezentacji wyników badania oraz na nieuwzględnienie w badaniu argumentacji kryjących się za sądami moralnymi dzieci.

90


91


Poziom II — Konwencjonalny

Stadium 3:

„Dobrego chłopca/dziewczyny"

Stadium 4:

Prawa i porządku

Poziom 111 — Postkonwencjonalny albo zasad moralnych

Stadium 5:

Umowy społecznej i legaiizmu

Stadium 6:

Uniwersalnych zasad sumienia

Langer (1975) powtórzył ten eksperyment i stwierdził, że:

  1. Sądy moralne połowy badanych dzieci nie zmieniły się po
    obejrzeniu zachowania modela.
  2. Tam, gdzie wybory dziecka uległy zmianie, wyjaśnienia dzieci

nie zmieniły się.

Langer dochodzi do wniosku, że zastosowane w eksperymencie Bandury i MacDonalda techniki były dla dzieci nieczytelne, co spowodowało naśladowanie zachowania modela bez prawdziwego zrozumienia argumentów kryjących się za określonym sądem. Hoffman (1979) zauważa, że dzieci nie naśladowały po prostu zachowania modela. Były one świadome, że u podstaw zachowań moralnych mogą, chociaż nie muszą, kryć się określone intencje, niemniej kładły mniejszy nacisk na sprawę intencji, ponieważ zastosowane opowiadania, podobnie do dylematów piagetowskich, sugerowały poważniejsze konsekwencje w przypadku działań przypadkowych niż intencjonal-nych. Być może, gdyby konsekwencje działań przypadkowych i inten-cjonalnych były porównywalne, odpowiedzi dzieci byłyby odmienne.

Model uniwersalnych stadiów w rozwoju moralnym według Kohlberga

Kohlberg (1969, 1976), rozwijając prace Piageta, usiłował skonstruować w sposób bardziej szczegółowy i wyczerpujący teorię rozwoju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupił on uwagę na rozumowaniu jednostki w sytuacji rozwiązywania serii dylematów przedstawionych w formie krótkich opowiadań. „Dylematy moralne" Kohlberga testowano w badaniach z udziałem tysięcy ludzi reprezentujących różny wiek, poziom inteligencji, sytuację społeczno-ekonomiczną.

Kohlberg ujmuje rozwój moralny w ramy trzech poziomów rozwojowych, z których każdy obejmuje dwa oddzielne stadia. Tabela 4.1. zawiera skrótowy opis tych sześciu stadiów. Kohlberg uważa, że te stadia są stałe i każdy człowiek przechodzi przez nie w rozwoju zawsze w tej samej, niezmiennej kolejności, poczynając od poziomu najniższego. Rezultatem finalnym rozwoju zgodne z tymi stadiami jest dojrzałe i klarowne poczucie sprawiedliwości.

Chociaż wiek osiągania poziomów rozwoju moralnego wykazuje pewien zakres zmienności, odpowiedzi na moralne dylematy Kohlberga wskazują, że generalnie dzieci przedszkolne oraz dzieci w młod-

92


l


TAB. 4.1.

Stadia rozwoju moralnego według Kohlberga

Poziom I — Przedkonwencjonalny        Wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny

Stadium 1:

Kary I posłuszeństwa        Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia

kary. Skutki czynności określają, czy jest ona dobra czy zła.

Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwag? — dziecko jest egocentryczne.

Stadium 2:

Relatywizmu instrumentalnego

Działanie „dobre" to takie działanie, które ma na celu dobro własne, a nie innych. Potrzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat działania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.

(Orientacyjny wiek — 13-16 lal)

Czynność jest oceniana jako dobra albo zła ze względu na intencje jednostki. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowania; ważne jest aby „być dobrym".

Pojawia si? głęboki szacunek dla autorytetów i przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania jednostki, ale również na punki widzenia systemu społecznego.

(Orientacyjny wiek — 16-20 lat)

To, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej. „Jak najwięcej dobra dla jak największej liczby ludzi" to generalna zasada. Świadomość, ze czasami moralny i prawny punkt widzenia mogą pozostawać w konflikcie.

Regulatorem zachowania są wybrane przez jednostkę zasady etyczne: równość praw każdej jednostki oraz szacunek dla jej godności mają najwyższe znaczenie. Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami, człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi.

HtlUrl


rrt"f


szym wieku szkolnym znajdują się na poziomie przedkonwencjonal-nym (poziom 1), dzieci w okresie dorastania (13-16 lat) — na poziomie konwencjonalnym (poziom 2) oraz że około polowa młodzieży po okresie dorastania (16-20 lat) osiąga poziom zasad moralnych (poziom 3). Badania międzykulturowe wykazały, że ta sama stała sekwencja stadiów występuje również w innych kulturach (Kohlberg,

1969).

Liczne badania potwierdziły związek między rozumowaniem moralnym dziecka a poziomem jego rozwoju poznawczego. Jednak teoria Kohlberga wywołała sporo kontrowersji. Dyskusja koncentruje się na centralnych wątkach teorii Kohlberga, czyli na:

  1. związku rozumowania moralnego z rozwojem poznawczym,
  2. stałej dla wszystkich sekwencji stadiów

oraz na relacji miedzy stadiami wyróżnionymi przez Kohlberga a moralnym zachowaniem. Oto krótka prezentacja badań, które próbowały rozstrzygnąć te kwestie.

Teoria Kohlberga w świetle badań

  • Rest (1983) dokonał przeglądu dostępnych mu poprzecznych
    i podłużnych badań i doniesień potwierdzających teorię Kohlberga.
    Jednak wielu badanych nie wykazywało żadnego postępu w zakresie
    rozumowania moralnego w czasie, a ponadto jeden na czternastu
    badanych w istocie przejawiał regres do stadiów wcześniejszych. Zgo
    dnie ze stadialną teorią rozwoju, badani powinni rozwijać się w kie
    runku wyższych stadiów, a regres nie powinien mieć w ogóle miejsca.
  • W wielu wypadkach w ogóle nie udało się zanotować przypad
    ków rozumowania zgodnego z uniwersalnymi zasadami moralnymi
    (poziom 3). Moran i Joniak (1979) udowodnili, że wyniki w testach
    rozumowania moralnego wyraźnie korelują z płynnością słowną.
    Z tego względu niski poziom kompetencji językowej, szczególnie gdy
    nie używa się terminów abstrakcyjnych, może powodować zaniżoną,
    w stosunku do rzeczywistych możliwości osoby badanej, ocenę pozio
    mu rozumowania moralnego.

—        Kohłberg uważa, że sześć stadiów w rozwoju moralnym
występuje we wszystkich kulturach. Jednak Gardner (1982) zastana
wia się, czy stosowanie podejścia Kohlberga jest w równym stopniu
trafne w odniesieniu do różnych kultur. Sądy moralne w innych


kulturach mogą być oparte na wartościach i preferencjach, różniących się od tych, które są właściwe kulturze świata zachodniego. Gardner powątpiewa również, czy Kohlbergowi rzeczywiście udało się skonstruować narzędzie pomiaru rozumowań moralnych wolne od wpływu czynnika kulturowego.

— Najwięcej uwag krytycznych wobec prac Kohlberga dotyczy tego, w jakiej mierze moralne rozumowanie koreluje z moralnym działaniem. Alston (1971) wskazuje, że to, w jaki sposób człowiek rozumuje formułując sąd moralny, jest mniej istotne w porównaniu z jego rzeczywistym działaniem w sytuacji dylematu moralnego. W zasadzie można powiedzieć, że istnieje pozytywny związek między dwiema sferami moralnego zachowania (Rest, 1983), chociaż nie jest on silny. W badaniu Milgrama (1974) badanym powiedziano, że mają stosować uderzenia prądem elektrycznym wobec innych osób. Te osoby, które odmówiły, mimo instrukcji osoby przeprowadzającej eksperyment, znacznie częściej osiągały stadium zasad moralnych niż te, które podporządkowały się zaleceniu eksperymentatora. Jednak wyniki tego badania mogą być rezultatem działania innych czynników, nie kontrolowanych w badaniu, takich jak poziom inteligencji albo skłonność do dawania wiary wszelkim instrukcjom w eksperymentach psychologicznych.

Metody wychowywania dzieci

Duża liczba badań wskazuje, jakie znaczenie dla rozwoju moralnego dziecka mają stosowane przez rodziców środki wychowawcze. W dokonanym przez siebie przeglądzie badań, Hoffman zwraca uwagę na dwa przeciwstawne style wychowawcze, określające postępowanie rodziców wobec dzieci:

  1. Styl odwołujący się do „dialogu" (induction), który sprzyja
    refleksji dziecka nad własnym zachowaniem oraz jego konsekwen
    cjami dla innych ludzi.
  2. Styl „dyscypliny opartej na władzy", który zakłada użycie siły,
    gróźb albo odebrania przywilejów.

Zasadniczy rezultat tych badań wskazuje, że częste stosowanie dialogu stymuluje rozwój osobowości dziecka, co znajduje swój wyraz w moralnym zachowaniu dziecka nawet wtedy, gdy inni nie wywiera-

94


95


ją presji, by takie zachowanie przejawiać oraz w odczuwaniu winy przez dziecko, gdy zachowało się ono niemoralnie. Stosowanie przez rodziców środków opartych na władzy powoduje przejawianie przez dzieci zachowań moralnych motywowanych wyłącznie chęcią uniknięcia kary.

Większość badań miała charakter korelacyjny, a więc trudno w ich przypadku wyciągać jakiekolwiek wnioski na temat zależności przyczynowo-skutkowych (patrz rozdz.l.) między środkami wychowawczymi a internalizacją wartości moralnych. Jednak Hoffman przekonuje, że zebrane fakty uzasadniają przekonanie o wpływie stosowanych przez rodziców środków wychowawczych na rozwój moralny dziecka.


ń. Jaki jest zasadniczy rezultat badań nad wpływem środków wychowawczych stosowanych przez rodziców na rozwój moralny dziecka?

Literatura uzupełniająca

Eysenck H, Wilson G.D. (1973) The ^ Perime nlai Uudy of Freudian theories. London Methuen,

KJine P. (1984) Psychology and Frcudiw theory: an mtroduction. London, Mcthuen Mussen R. Conger J.J., Kagan J. (1984) Child detelopment and personality Wyd  6 New York, Harper and Rów.

H. (1975) Gromng and changiny. London, Methuen.

Wpływ grupy rówieśniczej

Badania nad wpływem interakcji w grupie rówieśniczej na rozwój moralny dziecka, mimo ich niekwestionowanej wagi, są nieliczne. Badania korelacyjne wskazują na negatywny związek między wczesnymi, satysfakcjonującymi i częstymi kontaktami z rówieśnikami a problemami wychowawczymi w okresie dorastania (Conger i Miller, 1966).

Badania eksperymentalne, które przeanalizował Hoffman wskazują, że jeśli dziecko obserwuje rówieśnika, który zachowuje się w sposób agresywny i nie jest za to ukarany, najprawdopodobniej J będzie samo zachowywać się w ten sam sposób.

Problem roli rówieśników w procesie uspołecznienia i internali* zacji wartości moralnych oraz wpływ doświadczeń szkolnych (dziedzi- • na, która nie była przedmiotem badań) wymagają dalszych badań.    .'-

Pytania kontrolne

  1. Co psychologowie rozumieją pod pojęciem „internalizacji moralnej"?
  2. Pod jakimi względami punkt widzenia teorii społecznego uczenia się przypo*-|
    mina Freudowską teorię rozwoju superego? Wskaż jedną ważną różnicę.
  3. Jakie są główne różnice w rozumowaniu moralnym dziecka piecio- ora
    dziewięcioletniego według Piageta?
  4. Krótko omów podobieństwa prac Piageta i Kohlberga w dziedzinie rozwoju
    moralnego.
  5. Poddaj krótkiej ocenie teorie Kohlberga.

96


Rozdział 5

Rezultaty uspołecznienia


-kulturowych aspektów męskości i kobiecości (Huston, 1983; Huston jest autorem szczegółowego zbioru definicji i klasyfikacji ról związanych z płcią).

Po przeczytaniu (ego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Opisać i ocenić rezultaty badań nad rozwojem ról związanych z płcią.
  1. Ocenić alternatywne wyjaśnienia dotyczące źródeł zachowania charakterys
    tycznego dla ról związanych z płcią.
  1. Omówić wyniki badań nad powstaniem świadomości ,ja" u małych dzieci.
  1. Ocenić badania nad rozwojem samooceny u dzieci oraz rozważyć niektóre
    praktyczne konsekwencje wyników tych badań.
  2. Określić, co to jest motywacja osiągnięć i wyuczona bezradność oraz ocenić
    praktyczne konsekwencje badań dotyczących obu zjawisk.

5.1. Płeć

Przez wiele lat w centrum zainteresowania psychologów rozwojowych znajdowała się kwestia, w jaki sposób ludzie uczą się ról związanych z płcią. Problem ten był przedmiotem debat i polemik w obrębie głównych nurtów psychologii oraz jest częstym pretekstem dla kontrowersji — natura czy wychowanie.

Badanie kształtowania się ról związanych z płcią jest utrudnione z powodu mnogości stosowanych pokrewnych terminów. W wielu słownikach definiuje się w sposób bardzo podobny terminy „płeć" (sex) i „rodzaj" (gender); często używa się tych pojęć zamiennie. Różni badacze odnoszą się do ról związanych z płcią (sex-role) albo do ról związanych z rodzajem (gender-role), mając na myśli dokładnie to samo. Ponieważ termin „pleć" (sex) ma różne konotacje i zazwyczaj określa różnice biologiczno-genitalne, istnieje tendencja by stosować termin „rodzaj" (gender) dla oznaczenia psychologiczno-

98


Męskość i kobiecość

Przez wieki mężczyźni i kobiety byli spostrzegani jako istoty psychicznie odmienne pod wieloma ważnymi względami. Owe różnice były traktowane jako „naturalne" i ściśle związane z rolami, jakie mają do odegrania obie płcie w społeczeństwie. Jednak w ciągu ostatnich dwudziestu lat pod wpływem ruchu wyzwolenia kobiet przeprowadzono wiele badań, które przyczyniły się do powstania wątpliwości co do „naturalnego" charakteru tych różnic oraz pytania, dlaczego role kobiece charakteryzują się zazwyczaj niższym statusem niż męskie. Najczęściej badania nad różnicami między płciami stawiały jedno lub dwa pytania: po pierwsze, jakie cechy posiadają typowi mężczyźni, a jakie typowe kobiety oraz pod jakim względem się oni różnią. Po drugie, do jakiego stopnia mężczyźni i kobiety spostrzegają siebie jako męskich albo kobiece. Pierwsze pytanie dotyczy stereotypów związanych z płcią. Drugie dotyczy tożsamości płciowej (gender identity).

  1. Stereotypy płciowe . Wiele badań wykazało istnienie cech, któ
    re są podstawą stereotypów męskości i kobiecości oraz zgodności
    pomiędzy nimi. Typowy mężczyzna jest zazwyczaj asertywny, niezależ
    ny, umiarkowanie agresywny, wykazujący uzdolnienia w matematyce
    i innych przedmiotach ścisłych, podczas gdy typowa kobieta jest
    zależna, raczej bierna, wrażliwa emocjonalnie i wykazuje uzdolnienia
    werbalne. Badanie Ruble'go (1983) wskazuje, że stereotyp mężczyzny
    i kobiety niewiele się zmienił przez ostatnie dwadzieścia lat.
  2. Tożsamość płciowa .  Wczesne badania nad spostrzeganiem
    swej męskości (kobiecości) wskazywały na znaczenie nabywania cech
    typowych dla danej płci. Istotnym celem tych badań było opracowa
    nie sposobów pomocy badanym w opanowywaniu postaw i zacho
    wań właściwych danej płci w celu osiągnięcia dobrego samopoczucia.
    Męskość i kobiecość traktowano jako przeciwstawne końce kontinu
    um, zakładano przy tym, że jednostka może przejawiać albo cechy
    męskie albo kobiece, nigdy zaś obie kategorie cech naraz.

99


Później Bem (1974) oraz inni badacze krytykowali takie bipolarne podejście, zwracając uwagę, że tak zwane cechy męskie oraz kobiece mogą rozwijać się u tej samej jednostki. W ten sposób można być jednocześnie asertywnym i emocjonalnie ciepłym i zupełnie dobrze funkcjonować. Bem używał określenia „androgyniczny" w odniesieniu do osób, które posiadają zarówno cechy męskie, jak i kobiece.

Ostatnie badania nad tożsamością płciową próbowały określić, czy jednostki androgyniczne są zdrowsze psychicznie oraz lepiej przystosowane niż te, które reprezentują typy męskie lub kobiece w czystej postaci. Większość badań potwierdza, że tak jest w istocie. Na przykład niektóre badania pokazują, że jednostki androgyniczne w testach mierzących samoocenę uzyskują wyższe wyniki niż typy czyste (Bem, 1975, 1983). Jednak wiełu badaczy stwierdza, że w zachodnich społeczeństwach cechy męskie są wyżej cenione i w związku z tym, być może, to głównie męskie cechy osobowości androgynicznej pozytywnie wiążą się z elastycznością psychiczną oraz dobrym przystosowaniem.

Różnice w zachowaniu związane z płcią

W wielu badaniach usiłowano określić, czy powszechnie podzielane przekonania dotyczące cech męskich i kobiecych znajdują rzeczywiście swój wyraz w zachowaniu. Wyczerpującego przeglądu literatury tego zagadnienia dokonali Maccoby i Jacklin w 1974 roku. Przeanalizowali oni ponad 2000 badań nad związanymi z płcią różnicami w sferze osobowości i zdolności intelektualnych, porównując badania, w których stwierdzano istotne statystycznie różnice płci z badaniami, w których takich różnic nie stwierdzano. Maccoby i Jacklin wykazali, że można mówić o różnicach związanych z płcią jedynie w odniesieniu do czterech dziedzin zachowania: agresji oraz zdolności matematycznych, przestrzennych i werbalnych. Dokładnie mówiąc badacze ci wykazali, że:

(a) począwszy od mniej więcej 10 — 11 roku życia dziewczynki uzyskują wyższe wyniki niż chłopcy w testach mierzących zdolności werbalne, natomiast chłopcy lepiej wykonują zadania wymagające uzdolnień matematycznych i przestrzennych,


(b) chłopcy przejawiają więcej fizycznej agresji niż dziewczęta. Różnica ta jest ewidentna na wszystkich poziomach wieku, począwszy od drugiego roku życia, w różnych kulturach.

W przypadku innych dziedzin, co do których utrzymywano, że związane są z czynnikiem płci, Maccoby i Jacklin nie znaleźli faktów potwierdzających to mniemanie.

Analizy Maccoby'ego i Jacklina uzmysłowiły kilka istotnych problemów.

  1. Wiele przeanalizowanych badań ma pewne słabości meto
    dologiczne (zbyt małe grupy osób badanych, zastosowane niezbyt
    wyrafiniowane procedury analizy statystycznej). Można wątpić, czy
    badania te są w stanie wykazać istnienie rzeczywistych różnic zwią
    zanych z płcią. Przyjęte przez Maccoby'ego i Jacklina założenie,
    że wszystkie badania mają jednakową wartość metodologiczną, mo
    gło doprowadzić do zaniżenia liczby rzeczywiście istniejących różnic
    związanych z płcią.
  2. Badania, które wykazują istnienie takich różnic, mają większe
    szansę na opublikowanie. Można więc również oczekiwać zawyżenia
    liczby różnic związanych z płcią.
  3. Sposób, w jaki definiowano w badaniach analizowane katego
    rie pojęciowe mógł zaciemnić obraz rzeczywistych różnic związanych
    z płcią. Na przykład, tak szeroka kategoria pojęciowa, jaką jest
    „wrażliwość społeczna", może zawierać w sobie „podejmowanie ról
    społecznych", opiekuńczość czy empatię. Badania, które nie wykazały
    istnienia różnic w zakresie „podejmowania ról społecznych" mogły
    nie uchwycić faktu występowania prawdziwych różnic w zakresie na
    przykład, opiekuńczości czy empatii.

W nowszych badaniach próbowano rozwiązać problemy metodologiczne, które nie były uwzględnione w analizach Maccoby'ego i Jacklina. Badania te wykazują niewielką liczbę różnic między płciami (Eisenberg i Lennon, 1983).

Można więc powiedzieć, że stereotypy płciowe w niewielkim tylko stopniu znajdują potwierdzenie w zebranych dotychczas faktach. W takim razie dlaczego poświęcano aż tyle uwagi problemowi rozwoju ról związanych z płcią oraz kształtowania się tożsamości płciowej? Jeden powód wynika z tego, że bez względu na to, w jakim stopniu mężczyźni i kobiety są do siebie podobni pod względem podstawowych cech, na pewno różne są role, które wypełniają w spo-

100


101


łeczeństwie. Mężczyźni i kobiety wypełniają odmienne role oraz inny • jest zakres ich obowiązków zarówno w domu, jak i w miejscu pracy, również inne są rodzaje aktywności zawodowej w przypadku mężczyzn i kobiet. Na przykład, większość sekretarek i pielęgniarek stanowią kobiety. Z kolei mężczyzn jest zdecydowanie więcej wśród inżynierów i mechaników.

Już w wieku dwóch, trzech lat zaznaczają się różnice w zabawie chłopców i dziewczynek; chłopcy znacznie częściej bawią się zabawkami konstrukcyjnymi oraz chętniej angażują się w spontaniczne, nieskrępowane i gwałtowne zabawy, często z domieszką agresji. Z kolei dziewczynki wolą bawić się lalkami oraz zabawkami przedstawiającymi przedmioty spotykane w domu. Do okresu adolescencji role płciowe wyraźnie się różnicują, co znajduje swój wyraz w zachowaniu, zainteresowaniach oraz decyzjach dotyczących przyszłego zawodu.

Można więc powiedzieć, że zróżnicowanie płci jest czymś oczywistym a badanie procesów rozwojowych może udzielić odpowiedzi, dlaczego tak jest. Ważnym zadaniem jest również zrozumienie tych procesów rozwojowych, które są odpowiedzialne za odchylenia od normy rozwojowej, na przykład transseksualizm.

Czynniki wpływające na rozwój ról związanych z płcią

Czynniki biologiczne

To, że czynniki biologiczne określają fizyczne różnice związane z płcią jest oczywiste. Chromosom Y warunkuje rozwój jąder, z kolei brak tego chromosomu umożliwia rozwój jajników. Hormony wpływają na rozwój anatomiczych różnic płciowych oraz różnicowanie się struktur mózgu już w okresie prenatalnym. Powstaje pytanie, do jakiego stopnia fakt występowania różnic o charakterze biologicznym dotyczy również psychologicznych aspektów rozwoju.

Badania międzykulturowe . Punktem wyjścia tych badań jest założenie, że podstawą stwierdzanych w wielu kulturach różnic płciowych są czynniki biologiczne. W niemal wszystkich kulturach kobiety sprawują funkcje opiekuńczo-wychowawcze, a mężczyźni — funkcje tnili-tarno-ochronne. Zebrano również fakty potwierdzające występowanie


systematycznych różnic związanych z płcią, dotyczących takich cech, jak dominacja, agresja, zainteresowanie dziećmi. Aczkolwiek dane te wskazują na wpływ czynników biologicznych, należy zachować ostrożność w wyciąganiu jednoznacznych wniosków. Podobieństwa międzykulturowe dotyczące ról płciowych mogą być konsekwencją stosowania podobnych praktyk wychowawczych w różnych kulturach. Istnieje również wiele ważnych przykładów różnic między-kulturowych.

Prawdopodobnie najbardziej znanym przykładem różnic między-kulturowych w rozwoju ról związanych z płcią są badania Margaret Mead nad trzema prymitywnymi plemionami w Nowej Gwinei (1935). W plemieniu Arapesh zarówno mężczyźni, jak i kobiety przejawiali cechy łagodności, uczuciowości oraz brak agresji, zachowując się w sposób, który w zachodniej kulturze kojarzy się z cechami kobiecymi. Kobiety i mężczyźni z plemienia Mundugumor zachowywali się w sposób, który w naszej kulturze uznaje się za męski — agresywny i asertywny. Z kolei członkowie plemienia Tchambuli są przykładem zupełnego odwrócenia ról płciowych, uznając za normę standardy obowiązujące w naszej kulturze. To kobiety były asertywne, podejmowały decyzje dotyczące gospodarowania i dbały o jedzenie dla całego plemienia. Natomiast mężczyźni podejmowali niewiele decyzji dotyczących życia społeczności, skupiając się głównie na działalności artystycznej.

Mead dochodzi do wniosku, że role związane z płcią są zdeterminowane raczej czynnikami kulturowymi niż biologicznymi. Jednak Mead zarzucano wyolbrzymianie różnic pomiędzy plemieniem Arapesh i Mundugumor. W jednej ze swoich późniejszych prac Mead wyraziła pogląd, że istnieją pewne „naturalne" różnice między płciami, które znajdują swój wyraz w tym, że kobiety są bardziej opiekuńcze niż mężczyźni oraz w większym stopniu niż oni kierują się intuicją.

Mimo braku rozstrzygających dowodów z badań międzykulturo-wych wydaje się, że istnieją wyraźne różnice między płciami pod względem przejawianej agresji oraz opiekowania się i wychowania dzieci, będące rezultatem działania czynników biologicznych, przy możliwym współdziałaniu procesu uspołecznienia.

Wpływy hormonalne. Liczne badania nad zwierzętami dostarczyły danych o wpływie hormonów na zachowanie. Typowe badanie polegało na tym, że wstrzykiwano samcom i samicom szczurów

102


103


hormony właściwe pici przeciwnej w okresie krytycznym we wczesnym stadium rozwoju. Zwierzęta te później przejawiały zachowania typowe dla płci przeciwnej. Badano takie formy zachowania, jak agresja, opieka nad młodymi, zabawy oraz zaloty. Rezultaty tych badań wskazują, że w przypadku ssaków hormony określają sposób zachowania właściwy dla danej płci. Jednak rezultaty manipulowania hormonami mogą być różne w odniesieniu do różnych gatunków zwierząt, ponadto nie jest rozstrzygnięta kwestia, na ile wyniki badań nad zwierzętami są miarodajne dla zrozumienia różnic związanych z płcią w przypadku człowieka.

Z oczywistych względów etycznych nie jest możliwe eksperymentalne manipulowanie układem hormonalnym człowieka. Niemniej pewne badania przeprowadzono z udziałem ludzi, w których przypadku stwierdzono spowodowane rozmaitymi przyczynami zaburzenia hormonalne. Przykładem może być sytuacja, w jakiej znajduje się płód, gdy z powodów medycznych hormony wstrzykuje się kobiecie w ciąży.

Kilka badań wskazuje, że dziewczęta, które poddane były w okresie płodowym działaniu hormonów męskich przejawiają w swym zachowaniu więcej cech męskich niż dziewczęta z grupy kontrolnej, które nie były poddane działaniu hormonów (Money i Erhardt, 1972; Hines, 1982). Sugeruje to, że podobnie jak w przypadku zwierząt, również w przypadku człowieka hormony mogą określać zachowania właściwe danej płci. Jednak interpretacja tych faktów nie jest tak prosta, jak może się to wydawać. Dzieci, które w okresie płodowym były poddane nienaturalnemu działaniu hormonów, często rodzą się z zaburzeniami w budowie narządów płciowych. Możliwe więc, że bardziej męskie zachowanie dziewczynki jest konsekwencją jej własnej reakcji, jak również reakcji jej rodziców, a być może również autora badania, na jej bardziej męski wygląd. Badania tego typu są dobrą ilustracją trudności w oddzieleniu efektów działania czynników biologicznych i procesu uspołecznienia.

Wpływ procesu uspołecznienia

Czynniki biologiczne mogą warunkować predyspozycje do nabywania specyficznych dla danej płci zachowań. Jednak większość badaczy zgadza się, że kultura oraz proces socjalizacji stanowią główne czynniki wpływające na zachowanie oraz tożsamość jednostki związa-


na z pełnionymi przez nią rolami płciowymi. Kwestią nierozstrzygniętą jest jednak, w jaki sposób i kiedy dziecko uczy się swojej tożsamości płciowej i ról z nią związanych.

Trzy główne podejścia teoretyczne starają się wyjaśnić źródła rozwoju ról związanych z płcią: teoria psychoanalizy, teoria społecznego uczenia się oraz teoria poznawczo-rozwojowa.

Teoria psychoanalizy Freuda (patrz rozdz. 4) sugeruje, że w fal-licznej fazie rozwoju dziecko musi rozwiązać kompleks Edypa/Elekt-ry. Pomyślne jego rozwiązanie znajduje swój wyraz w identyfikacji dziecka z rodzicem tej samej płci. W ten sposób właściwe danej płci postawy i zachowania uwewnetrzniają się w toku procesu uspołeczniania dziecka.

Teoria psychoanalizy, jak już było powiedziane, jest obiektem wielu uwag krytycznych i źródłem kontrowersji, a istnienie kompleksu Edypa/Elektry nie zostało udokumentowane w sposób empiryczny.

Teoretycy społecznego uczenia się utrzymują, że tożsamość oraz zachowania oparte na rolach związanych z płcią, podobnie jak całe zachowanie, kształtują się w oparciu o procesy wzmocnienia i modelowania . Rozwój dzieci jest w taki sposób ukierunkowany, by mogły one w przyszłości podjąć role męskie i żeńskie. Chłopcy i dziewczęta uczą się tego, będąc nagradzani za zachowania właściwe swojej płci, karani za zachowania niewłaściwe oraz naśladując zachowania osób, które pełnią role modeli, takich jak ich rodzice. W ten sposób chłopcy mogą spotkać się z aprobatą, gdy przejawiają zachowania agresywne, natomiast dziewczęta w tym przypadku byłyby karane; postawa zależności może być wzmacniana u dziewcząt i nieakceptowana u chłopców.

Badania nad wpływem uspołecznienia

Badania nad rozwojem zachowania i tożsamości związanych z rolami płciowymi nie dostarczają jednoznacznych wniosków. Poniżej znajduje się podsumowanie niektórych faktów.

— Maccoby i Jacklin (1974) znaleźli niewiele danych potwierdzających tezę, że u chłopców nagradzana jest agresja, natomiast u dziewcząt — postawa zależności. Badacze ci dochodzą do wniosku, że dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym traktowane są pod tym względem podobnie. Jednak niewykluczone, że Maccoby

104


105


i Jacklin mogli nie wykryć bardziej subtelnych różnic w sposobach traktowania uwzględniających różnice pici dzieci.

  • Wiele faktów wskazuje na to, że ludzie reagują w sposób
    dostosowany do płci dziecka, zgodnie ze swymi oczekiwaniami i wy
    obrażeniami, jacy powinni być chłopcy, a jakie dziewczęta. W bada
    niu Rubina i in. (1974) proszono rodziców o opisanie ich nowo
    narodzonych dzieci tak, jak zrobiliby to w odniesieniu do swojego
    najbliższego przyjaciela. Dzieci były opisywane w sposób bardzo
    różny, chociaż ich stan zdrowia, wzrost, waga były bardzo podobne.
    Chłopcy byli opisywani jako bardziej przytomni, silniejsi i z lepszą
    koordynacją ruchów niż dziewczynki. Z kolei dziewczynki były opisy
    wane jako mniejsze, pulchniejsze oraz mniej uważne niż chłopcy.
  • Smith i Lloyd (1978) wykazali, że chłopców bardziej zachęca
    się do aktywności fizycznej niż dziewczynki. Wiele innych badań
    udowodniło, że dorosh chętniej wręczą lalkę dziecku, o którym myślą,
    że to dziewczynka, natomiast traktor lub klocki dziecku, które w ich
    mniemaniu jest chłopcem.
  • Coraz więcej danych mówi, że rodzice traktują swoje dzieci
    w sposób zależny od ich płci. Ojcowie chętniej mocują się z synami
    niż z córkami. Fagot (1978) wykazał, że rodzice bardziej aprobują
    zachowania dzieci, które są właściwe ich płci oraz negatywnie reagują
    na zachowania, które są niezgodne z modelem płci. Rodzice chętniej
    dają zabawki dostosowane do płci swoich dzieci oraz zachęcają dzieci
    do rozwijania odpowiednich do płci zainteresowań (Maccoby i Jack
    lin, 1974).
  • Badania pokazują również, że oczekiwania rodziców, co do
    osiągnięć ich dzieci, szczególnie osiągnięć matematycznych, są niższe
    w odniesieniu do dziewczynek niż chłopców. Rodzice oczekują więk
    szej samodzielności w pracy od chłopców oraz chętniej udzielają
    pomocy dziewczynkom.
  • Mało prawdopodobne, aby rozwój ról związanych z płcią,
    podobnie jak kształtowanie się innych złożonych form zachowania,
    zależał   wyłącznie   od   zróżnicowanego   oddziaływania   na   dzieci
    i wzmocnień. Z tego względu wielu badaczy zastanawiało się, w jaki
    sposób dzieci mogą uczyć się zachowania związanego z rolą męską
    i kobiecą przez naśladowanie modela tej samej płci. Wiele stereo
    typów ról mężczyzn i kobiety istnieje w literaturze, w telewizji oraz
    w życiu codziennym. Jak silny jest wpływ tych modeli w czasie


rozwoju ról związanych z płcią? W dalszym ciągu toczy się dyskusja, jak istotnym czynnikiem z punktu widzenia rozwoju łych ról jest uczenie się przez obserwację. Huston (1983) twierdzi, że niewiele faktów potwierdza tezę, iż dzieci naśladują w istotnym stopniu częściej model tej samej niż przeciwnej płci. Twierdzi on, że obraz roli, jaką pełni uczenie się przez obserwacje w rozwoju ról związanych
l płcią może być uproszczony. Cechy modela, takie jak władza, kompetencja, podobieństwo, najprawdopodobniej wpływają na proces modelowania. Równie ważnymi czynnikami są spostrzeganie sytuacji oraz znaczenie płci w oczach dziecka.

Teoria poznawczo-rozwojowa

Kohlberg (1966) uważa, że najważniejszym czynnikiem w rozwoju tożsamości płciowej jest poziom rozwoju poznawczego dziecka. W pierwszym etapie rozwoju dziecko określa się jako chłopiec albo dziewczynka i taka kategoryzacja prowadzi do spostrzegania siebie przez dziecko jako rodzaju męskiego lub żeńskiego. Takie pojęcie „ja" płciowego w połączeniu z rosnącą wiedzą i zrozumieniem pici kieruje oraz systematyzuje jego/jej działania oraz sposoby myślenia. W rezultacie dziewczynka mówi sobie: „Jestem dziewczyną i muszę się zachowywać jak dziewczyna".

Teoria Kohlberga nie potrafi wyjaśnić różnic międzyosobniczych w rozwoju ról związanych z płcią, na przykład, dlaczego niektóre dziewczęta są bardziej dziewczęce, a inne — chłopięce. Procesy takie jak identyfikacja i uczenie się przez obserwację muszą pełnić tu istotną rolę.

Konkluzje

  1. Żaden pojedynczy proces nie jest w stanie wyjaśnić rozwoju
    ról związanych z płcią.
  2. Hormony płciowe oraz inne czynniki biologiczne określają
    najprawdopodobniej predyspozycje do rozwoju cech męskich i ko
    biecych.
  3. Jednocześnie owe różnice warunkowane czynnikami biologicz
    nymi jeszcze wyraźniej się uwidaczniają pod wpływem takich czyn-

106


107


ników, jak wzmacnianie ze strony dorosłych zachowań właściwych pici dziecka oraz obraz własnej płci u dzieci.

  1. Stereotypowe wzory pici obecne w książkach, telewizji, a prze
    de wszystkim w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej również od
    grywają istotną role.
  2. Czynniki fizjologiczne i genetyczne oraz sytuacje i ludzie,
    z którymi dziecko ma do czynienia to najprawdopodobniej najis
    totniejsze czynniki różnic miedzyosobniczych w rozwoju ról zwią
    zanych z płcią.

Pytania kontrolne

  1. Jak rozumiesz określenie „stereotypy płci"? Podaj trzy cechy wiązane za
    zwyczaj ze stereotypem kobiecości.
  2. Krótko przedstaw wyniki badań Maccoby'ego i Jacklina nad łożnicami pici.
    Jakie problemy wiążą się z interpretacją łych danych?
  3. Przedstaw biologiczną interpretacje rozwoju ról związanych z płcią. Oceń
    badanie, które wyraża podejście biologiczne,
  4. Krótko opisz i poddaj  ocenie podejście teoretyczne, zakładające, że role
    związane z płcią są rezultatem oddziaływań społecznych. Odnieś się do co
    najmniej jednego badania, które reprezentuje to podejście.
  5. Biorąc pod uwagę zgromadzone fakty, jakie wyciągnąłbyś wnioski co do
    rozwoju ról związanych z płcią?

5.2. „Ja" i ocena samego siebie Natura , ja"

Jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat życia jest kształtowanie się świadomości ,ja". Psychologowie przez długi czas byli zainteresowani tym, co stanowi o prawidłowo rozwiniętym poczuciu ,ja". Gardner (1982) twierdzi, że najpierw człowiek musi mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, rozmiaru, stanu, w jakim się znajduje. Po drugie, musi posiadać umiejętność właściwego opisu samego siebie z użyciem języka oraz odróżniania cech, odnoszących się do ,ja" od tych, które nie dotyczą „ja". Po trzecie, musi mieć świadomość własnej historii życia: doświadczeń, nabytych sprawności i umiejętności, pragnień i życzeń. Taka samowiedza obejmuje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych ludzi, co jest warunkiem pełnej świadomości „ja" uwzględniającej postawy i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała


świadomość „ja" obejmuje poczucie własnej wartości — akceptację i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest.

Rozwój ,Ja"

W najwcześniejszych miesiącach życia dziecko nie odróżnia siebie od świata rzeczy wokół niego. Jednak stopniowo uświadamia sobie własne ciało jako odrębne od otoczenia. Do wieku dwóch lat kształtują się podstawowe składniki poczucia ,ja", w tym umiejętność użycia w sposób właściwy języka do opisu samego siebie.

Lewis i Brooks (1975) przeprowadzili serię badań nad kształtowaniem się poczucia ,ja" u niemowląt. Poniżej przedstawione są niektóre wyniki.

Gdy pokazuje się jednorocznym dzieciom ich własne zdjęcia, zazwyczaj określają siebie jako „dzidzi" (baby). Na krótko przed ukończeniem drugiego roku życia większość dzieci zaczyna używać swoich własnych imion, a w połowie trzeciego roku życia — zaimków osobowych. Do końca trzeciego roku życia prawie wszystkie dzieci opisują siebie na zdjęciu używając prawidłowo swojego imienia oraz zaimków osobowych.

Oprócz właściwego użycia języka do opisu samego siebie, świadomość ,ja" zakłada zdolność wyodrębniania siebie od innych. Lewis badał reakcje niemowląt na własne odbicie w lustrze. Najpierw nos dziecka był w sposób niepostrzegalny dla dziecka podkolorowany na czerwono, po czym było ono stawiane naprzeciwko lustra. Zakładano, że dziecko, które jest w stanie rozpoznać swe odbicie w lustrze, powinno dotknąć swego nosa.

Kilkoro dzieci pomiędzy dziewiątym i dwunastym miesiącem życia oraz około dwie trzecie dzieci pomiędzy dwudziestym pierwszym miesiącem i drugim rokiem życia dotykało swojego nosa. Starsze dzieci sprawiały również wrażenie zawstydzonych oraz dotykały swego odbicia w lustrze. Te zachowania wskazują, że świadomość własnej osoby pojawia się w drugim roku życia.

Wzrost świadomości, ja"

Bannister i Agnew (1977) również dostarczyli przykładów pokazujących wzrost z wiekiem świadomości ,ja". Dzieciom w wieku

108


109


szkolnym zadawano rozmaite pytania dotyczące ich samych, szkoły i domu. Odpowiedzi były nagrywane na taśmie magnetofonowej, a następnie przegrywane z użyciem głosów innych dzieci, aby ukryć tożsamość rzeczywistych autorów odpowiedzi. Cztery miesiące później te same dzieci proszono o wysłuchanie nowych nagrań z prośbą o określenie, które z odpowiedzi były ich autorstwa, a które nie, z uzasadnieniem wyboru.

Wyniki badania pokazały, że zdolność dzieci do rozpoznawania własnych odpowiedzi wzrasta wraz z wiekiem. Odnotowano również, że uzasadnienia własnych wyborów podawane przez dzieci odzwierciedlały wzrastającą wiedzę i zaufanie w odniesieniu do własnych uczuć i opinii. Właśnie dlatego pięcioletnie dzieci chętniej polegały na swojej pamięci oraz prostych wskazówkach zawartych w wypowiedziach. Na przykład, „Ta dziewczynka lubi pływać i ja pływam, a więc ja musiałam to powiedzieć". Dziewięciolatki używały bardziej złożonych metod w celu określenia, które z wypowiedzi były ich autorstwa a które nie. Jedno z badanych dzieci stanowczo twierdziło, że wypowiedź „Chcę zostać żołnierzem, gdy dorosnę" nie jest jego, ponieważ: „Myślę, że nie mógłbym zabić człowieka, dlatego nie mógłbym powiedzieć, że chcę być żołnierzem".

Wpływ czynników społecznych

Kuhn (1960) wykazał, że w miarę rozwoju dziecka jego poczucie ,ja" staje się w coraz mniejszym stopniu zależne od aspektów fizycznych ,ja", a w coraz większym stopniu zaznacza się wpływ czynników społecznych. Dzieci oraz osoby w okresie wczesnej dorosłości poproszono o odpowiedź na pytanie, „Kim jestem?". Tylko 25% zdań wypowiedzianych przez dzieci w wieku siedmiu lat w porównaniu z 50% w przypadku osób w wieku dwudziestu czterech lat odnosiło się do pełnionych przez nie ról społecznych, na przykład „Jestem synem".

Badacze tacy jak Cooley (1902), Mead (1934), Argyle (1969) i Goffman (1971) również zwracali uwagę na znaczenie kontaktów z innymi ludźmi dla rozwoju „ja". Dziecięcy obraz własnego ,ja" staje się odbiciem przekonań dziecka na temat tego, jak jest spostrzegane przez innych ludzi.


Adolescencja

Dorastanie jest okresem szczególnej wagi dla rozwoju ,ja" (patrz rozdz.6). Erikson (1963) opisał „kryzys tożsamości", który ma miejsce w tym okresie życia. W obliczu dramatycznych zmian, jakim podlega ciało oraz konieczności podjęcia istotnych decyzji życiowych, takich jak wybór zawodu, dorastający wypróbowuje wiele ról by „znaleźć swoje prawdziwe ja". Młody człowiek angażuje wszystkie poznawcze i emocjonalne zasoby swojej osobowości w celu ukształtowania spójnego poczucia, kim jest. Dorastający dostrzega również wzrost znaczenia obrazu własnego ciała jako jednego z aspektów poczucia ja".

Samoocena

Samoocena jest tym aspektem „ja", który wyraża wartość, jaką przypisuje sobie człowiek. Uważa się, że istotną determinantą zaburzeń psychicznych jest uczucie własnej nieadekwatności i bezwartoś-ciowości. Klasyczna praca Coopersmitha (1968) przedstawia istotne różnice w zachowaniu dzieci, które mają odmienną samoocenę.

Coopersmith badał grupę dzieci od 10 roku życia aż do momentu, gdy osiągnęły próg wczesnej dorosłości. Po zastosowaniu baterii rozmaitych testów oraz skal samooceny badana grupa została podzielona na trzy podgrupy dzieci: z wysoką, średnią i niską samooceną. Chłopców z wysoką samooceną charakteryzowała wiara w siebie, aktywność oraz sukcesy w nauce szkolnej i powodzenie wśród rówieśników. Chłopcy z przeciętną samooceną mieli niektóre z cech chłopców z pierwszej grupy, ale cechowała ich mniejsza wiara w siebie oraz większa potrzeba akceptacji społecznej. Chłopców z niską samooceną cechowała nadmierna samokontrola, byli oni wyizolowani, niechętnie podejmowali działanie oraz systematycznie niedoceniali swoje możliwości. Wszyscy chłopcy pochodzili z podobnego środowiska społecz-no-ekonomicznego (klasa średnia), nie stwierdzono również różnic pomiędzy grupami pod względem takich zmiennych, jak inteligencja czy atrakcyjność fizyczna.

Zasadnicza różnica między grupami była rezultatem zachowania i cech rodziców chłopców. W zasadzie chłopcy z wysoką samooceną byli dziećmi rodziców z wysoką samooceną. Ci rodzice, w przeciwień-

110


111


stwie do rodziców chłopców z niską samooceną, byli bardziej otwarci w okazywaniu uczuć oraz wykazywali więcej zainteresowania i szacunku dla swoich dzieci. Ich metody wychowawcze były spójne i opierały się na nagradzaniu porządnego zachowania i raczej nie nagradzaniu niż stosowaniu kar fizycznych za złe zachowanie.

W domach chłopców z niską samooceną stosowano rozmaite środki wychowawcze, poczynając od tych, które były przykładem nadmiernie karzącego stylu wychowawczego, kończąc na takich, które reprezentowały styl liberalny. Ponadto metody wychowawcze były stosowane w sposób niekonsekwentny.

Ponowne badanie tej samej grupy chłopców, gdy osiągnęli oni próg wczesnej dorosłości pokazało, że chłopcy z wysoką samooceną osiągnęli większe sukcesy zarówno w szkole, jak i w życiu zawodowym.

Ograniczenia badania Coopersmitha

Trzeba być ostrożnym wyciągając wnioski z badania Coopersmitha. Poziom samooceny szczególnie trudno zmierzyć w trafny i rzetelny sposób. Zadając dzieciom pytanie, jak siebie oceniają, stosujemy procedurę, która nie gwarantuje prawdziwych odpowiedzi: dzieci mogą nie przyznawać się, że nie akceptują niektórych swoich cech. Innym ograniczeniem badania Coopersmitha jest brak analizy wpływu środowiska społeczno-ekonomicznego oraz płci na samoocenę; wszystkie badane dzieci to chłopcy, pochodzący z klasy średniej.

Niektóre fakty sugerują, że dzieci pochodzące ze środowiska klasy pracującej zazwyczaj cechuje niższa samoocena w porównaniu z dziećmi należącymi do wyższych klas społecznych. Ponadto dziewczęta zazwyczaj oceniają siebie niżej niż chłopcy. Nawet w szkole podstawowej dziewczęta mają skłonność do niedoceniania własnych zdolności, chociaż z reguły błyszczą wtedy bardziej niż chłopcy. Co więcej, dziewczęta przejawiają tendencję do stawiania sobie mniej ambitnych planów i celów w życiu oraz w pisemnych testach mierzących samoocenę oceniają siebie niżej niż chłopcy. Najprawdopodobniej jest to spowodowane czynnikami kulturowymi (patrz rozdz. 5.1.) oraz ogólnie niższą pozycją kobiety w naszym społeczeństwie (Fontana, 1981).


Specyfika treściowa

Jeden z nowszych testów samooceny zawiera cztery podskale, które w założeniu mają badać trzy różne wymiary samooceny dziecka (Harter, 1982) — zdolności fizycznych i poznawczych oraz ogólnego poczucia własnej wartości. Badania, w których zastosowano tę skalę wykazały, że dzieci oceniają siebie w różny sposób w zależności od dziedziny samooceny. W ten sposób samoocena ich zdolności fizycznych może być diametralnie różna od samooceny zdolności poznawczych. Jest to bardzo ważny fakt, który powinni mieć na względzie nauczyciele, wychowawcy oraz inni dorośli, którzy pracują z dziećmi. Podnoszenie samooceny dziecka w dziedzinie jego sprawności fizycznej nie pociąga za sobą w sposób automatyczny poprawy samooceny w odniesieniu do wyników szkolnych albo samooceny w ogóle.

Pytania kontrolne

  1. Jakie „elementy" składają się na świadomość ,ja"?
  2. W jakim wieku wylania się świadomość własnego Ja"? Krótko omów bada
    nie, które potwierdza twoją odpowiedź.
  3. Przedstaw badanie, które ilustruje tezę, że na rozwój „ja" wpływają czynniki
    społeczne.
  4. Jak rozumiesz samoocenę? Jakie problemy wiążą się z pomiarem samooceny?
  5. Jakie czynniki mogą mieć wpływ na poziom samooceny dziecka?
  6. Dlaczego ważna jest świadomość wychowawców, że samoocena zależy od
    specyficznych dziedzin, których doliczy?

5.3. Osiągnięcia

To, w jaki sposób dzieci myślą o sobie, wpływa nie tylko na ich stosunki z innymi, ale również na ich osiągnięcia i dokonania w życiu. Poniżej zostaną omówione dwa nurty badań dotyczących problematyki osiągnięć: motywacji osiągnięć oraz wyuczonej bezradności.

Motywacja osiągnięć

Osiągnięcia dziecka w szkole oraz w innych dziedzinach życia zależą nie tylko od uzdolnień, ale również od poziomu motywacji. Te dzieci, które dążą do osiągnięć, mają większe szansę, aby je zrealizować. Motywacja osiągnięć jest konstruktem zaproponowanym przez

112


113


psychologów na oznaczenie skłonności do wytyczania sobie ambitnych celów, dążenia do sukcesu oraz doznawania przyjemności z osiągnięć.

W latach czterdziestych Murray i jego współpracownicy skonstruowali Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Aperception Test — TAT) — test projekcyjny, który umożliwia pomiar motywacji jednostki, motywacji takiego rodzaju jak potrzeba agresji czy potrzeba osiągnięć. McClelland (1955) rozwinął test Murray'a z punktu widzenia pomiaru motywacji osiągnięć. W badaniach nad motywacją osiągnięć przedstawia się badanemu wieloznaczne rysunki i prosi o napisanie historii, ilustrujących treści przedstawione na rysunkach. Analiza tych historii pozwala obliczyć wskaźnik tendencji jednostki do interpretacji sytuacji przedstawionej na rysunku w kategoriach osiągnięć i dążenia do sukcesu. TAT był powszechnie stosowany jako narzędzie oceny motywacji osiągnięć, chociaż był także krytykowany przez wielu psychologów jako zbyt subiektywny.

Niektóre badania pokazują, że rodzice odgrywają istotną rolę w rozwoju motywacji osiągnięć ich dzieci. Rodzice, którzy mają duże oczekiwania wobec dziecka i jego zdolności do osiągania sukcesu oraz wspierają jego dążenia własną aprobatą, przyczyniają się do rozwoju motywacji osiągnięć. Rodzice, którzy okazują mniej uczucia dziecku i w mniejszym stopniuje wspierają, powodują, że dziecko ma mniejszą motywację osiągnięć (Rosen i d'Andrade, 1959).

Osiągnięcia szkolne

Poziom motywacji osiągnięć u dziecka może być różny w zależności od dziedziny i sytuacji. Dziecko może być bardzo zaangażowane i pragnąć sukcesów w matematyce i przedmiotach ścisłych, a z drugiej strony nic nie robić w przedmiotach humanistycznych. Inne dziecko może wytrwale dążyć do sukcesów w sporcie oraz rezygnować z jakiegokolwiek wysiłku w matematyce. Przeprowadzono badania, które usiłowały określić niektóre czynniki warunkujące poziom motywacji osiągnięć w określonej dziedzinie. Poniżej zostały omówione trzy spośród tych czynników.

1 . Wartość , jaką dziecko przypisuje sukcesowi w szkole jest czynnikiem, który wpływa na jego motywację osiągnięć. Parsons (1982) i jego współpracownicy badali osiągnięcia w matematyce dużej grupy dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Dzieciom zadawano wiele pytań doty-


czących motywacji i postaw, a ich odpowiedzi były następnie porównywane z uzyskiwanymi ocenami z matematyki oraz decyzją kontynuowania (bądź zaprzestania) nauki matematyki na bardziej zaawansowanych kursach. Wyniki wykazały, że w oparciu o wartość, jaką dzieci przypisywały osiągnięciom w matematyce najtrafniej można było przewidywać decyzję, co do wyboru kursów zaawansowanych z matematyki.

  1. Stwierdzono, że oczekiwanie sukcesu przez dzieci jest czyn
    nikiem decydującym o ich powodzeniu w nauce matematyki. Parsons
    wykazał, że o osiągnięciach w matematyce decyduje przede wszystkim
    „koncepcja własnych uzdolnień" oraz oczekiwanie sukcesu. Oczywiś
    cie istotnym czynnikiem, który określa poziom oczekiwań jest uprzed
    nie doświadczenie sukcesu albo niepowodzenia. Niemniej Parsons
    odnotował przypadki takich dzieci, które mimo że w przeszłości
    osiągały podobne rezultaty w nauce matematyki oceniały swoje zdol
    ności bardzo różnie i miały bardzo różne oczekiwania wobec swoich
    przyszłych osiągnięć. Na przykład, chłopcy bardzo często mieli bar
    dziej optymistyczne oczekiwania co do swoich przyszłych osiągnięć
    w matematyce niż dziewczęta, chociaż ich wcześniejsze doświadczenia
    były porównywalne, czy też wręcz nie dawały do tego podstaw.
  2. Weiner (1974) uważa, że atrybuty sukcesu i niepowodzenia
    decydują o poziomie oczekiwań oraz o rzeczywistych przyszłych
    osiągnięciach. Te atrybuty to przekonania, które człowiek posiada co do
    przyczyn zachowania własnego oraz innych ludzi. Jeśli ktoś jest
    przekonany, że sukces albo niepowodzenie zależą przede wszystkim od
    wysiłku, jaki człowiek wkłada w realizację zamierzonego celu, najpraw
    dopodobniej będzie starał się zrobić wszystko, co może, aby go osiągnąć.
    Jeśli natomiast ktoś wiąże sukces lub niepowodzenie z czynnikami
    takimi, jak szczęście albo trudność zadania, najprawdopodobniej zrezyg
    nuje z dążenia do celu przy pierwszej napotkanej trudności. Zachowanie,
    które wyrasta z przekonania, że sukces nie jest efektem zdolności oraz że
    trudności nie można pokonać własnym wysiłkiem, jest określane przez
    niektórych psychologów mianem „wyuczonej bezradności".

Wyuczona bezradność

Kontynuując badania Seligmana i Maiera (1967), którzy zajmowali się zjawiskiem „wyuczonej bezradności" u zwierząt, Dweck i in.

114


115


(1980) badali to samo zjawisko u dzieci. Dweck uważa, że niektóre dzieci uczą się przekonania, iż przyczyny ich niepowodzeń leżą poza ich kontrolą — wobec niepowodzenia dzieci te od razu rezygnują. Dweck i jego współpracownicy przeprowadzili serię badań, w których stwierdzili przypadki dzieci z „wyuczoną bezradnością". Dzieci badano kwestionariuszem zawierającym pytania dotyczące przyczyn sukcesów i niepowodzeń w szkole.

Stwierdzono istnienie dwóch kategorii dzieci: grupę dzieci „zorientowanych na mistrzostwo" oraz grupę dzieci przejawiających cechy „wyuczonej bezradności". Grupa „zorientowanych na mistrzostwo" przyczyn niepowodzeń upatrywała we własnym małym zaangażowaniu, natomiast grupa z „wyuczoną bezradnością" uważała, że niepowodzenia są konsekwencją braku uzdolnień albo przyczyn obiektywnych, takich jak trudność zadania lub brak szczęścia. Przedstawiono dzieciom serię zadań, z których część można było rozwiązać, a część nie. Dzieci „zorientowane na mistrzostwo" interpretowały powodzenie jako rezultat własnych zdolności: gdy doświadczały niepowodzenia, wzmagały wysiłki i poszukiwały innych strategii rozwiązania problemu. Dzieci z „wyuczoną bezradnością" traktowały przyczyny swoich niepowodzeń jako niezależne od ich woli oraz przejawiały tendencję do rezygnacji z wysiłków.

Dweck uważa, że uczucie „wyuczonej bezradności" ma szczególnie wyraźne konsekwencje w matematyce. W odróżnieniu od innych przedmiotów, matematyka wymaga ciągłego uczenia się nowych pojęć, które nie zawsze można odnieść do wcześniej poznanych treści, stwarza tym samym wiele okazji do doświadczania niepowodzeń.

Wyniki badań Dwecka doprowadziły do podjęcia badań, w których uczono dzieci wiązać przyczyny własnych niepowodzeń z niewystarczającym wysiłkiem włożonym w ich przezwyciężenie, a nie z brakiem zdolności. Po takim treningu, w przypadku wielu dzieci stwierdzono poprawę osiągnięć w matematyce. Ta metoda treningu okazuje się skuteczniejsza niż ta, która chroni dziecko przed doświadczaniem niepowodzenia. Najwyraźniej bezradne nie są pozbawione możliwości doświadczania sukcesu, ale raczej mają trudności z właściwą interpretacją własnych sukcesów i niepowodzeń. Aby poprawić poziom osiągnięć tych dzieci, ale tylko w tych dziedzinach, w których dysponują one odpowiednimi umiejętnościami i zdolnościami, należy nauczyć je wiązać własne powodzenia ze zdolnościami, a niepowodzenia z niewystarczającym wysiłkiem w ich pokonywaniu. Dziecko,


które wzmaga wysiłek w tym kierunku, w przypadku dalszych niepowodzeń może dojść do wniosku, że brak mu wystarczających zdolności. A to w konsekwencji może doprowadzić do obniżenia samooceny.

Pytania kontrolne

  1. Wyjaśnij znaczenie terminu „motywacja osiągnięć".
  2. Jakie zachowania rodziców uważa si? za sprzyjające rozwojowi motywacji
    osiągnięć u dzieci'?
  3. Wymień i królko omów trzy czynniki, które mogą wpływać na poziom
    motywacji osiągnięć dziecka w określonym przedmiocie szkolnym. Przedstaw
    jedno badanie dotyczące tego problemu.
  4. Co rozumiesz pod pojęciem „wyuczona bezradność" i jak odnosi się ona do
    osiągnięć dzieci? Podaj jakiś przykład z badań.
  5. W jaki sposób wychowawcy oraz inni ludzie zajmujący się zawodowo opieką
    nad dzieckiem mogą wykorzystywać rczulaty badań nad motywacją osiągnięć
    oraz wyuczoną bezradnością?

5.4. Dziecięce przyjaźnie

Dziecięce koncepcje przyjaźni stały się przedmiotem zainteresowania psychologów w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci. W badaniach tego zagadnienia najczęściej stosowano metodę wywiadu klinicznego. Stosowano dwie podstawowe .techniki:

  1. Wywiady, w których pytano dziecko, kto jest jego najlepszym
    przyjacielem (przyjaciółką) i dlaczego albo, proszono dziecko o opo
    wiedzenie jakiejś historii o przyjaźni (Damon, 1977).
  2. Dziecku odczytuje się krókie opowiadania przedstawiające
    dylematy dotyczące przyjaźni; następnie zadaje się dziecku pytanie na
    temat przyjaźni oraz relacji społecznych (Selman, 1976).

Damon (1977) przeanalizował wyniki wielu badań, w których stosowano odmienne techniki i doszedł do wniosku, że w rozwoju dziecięcych koncepcji przyjaźni można wyróżnić trzy poziomy:

Na poziomie l (wiek około pięć — siedem lat) dziecko nie potrafi jeszcze lubić albo nie lubić kogoś, nie potrafi także zrozumieć przeżyć wewnętrznych oraz myśli drugiej osoby. (Jest to teza zgodna z punktem widzenia Piageta, który uważał, że dzieci w tym wieku cechuje egocentryzm myślenia). Przyjaciele to po prostu towarzysze zabaw z sąsiedztwa lub szkoły. Przyjaźnie szybko się zawiązują i tak samo szybko kończą, a polegają na dzieleniu się zabawkami lub jedzeniem.

116


117


Na poziomie 2 (od około ośmiu do jedenastu lat) dzieci zaczynają doceniać psychologiczne aspekty przyjaźni. Wspólne zainteresowania, wzajemne zaufanie, wrażliwość na potrzeby drugiej osoby stają się istotnymi aspektami przyjaźni. Takie cechy jak życzliwość i troska stają się u przyjaciela najważniejsze.

Na poziomie 3 (osiąganym około trzynastego roku życia) przyjaźń jest rozumiana jako głębszy oraz bardziej trwały związek. Jakość przyjaźni zależy od stopnia wzajemnego zrozumienia, dzielenia się myślami, uczuciami i tajemnicami. Przyjaciele okazują sobie nawzajem wsparcie i pocieszenie, szczególnie w sytuacji uczucia samotności,

smutku i lęku.

Aczkolwiek każdy poziom ma przypisany przybliżony przedział wieku trzeba zauważyć, że właściwy dzieciom poziom rozumienia przyjaźni zależy głównie od zakresu doświadczeń dzieci oraz stopnia, w jakim te doświadczenia stają się przedmiotem refleksji, a w mniejszym stopniu od wieku dzieci.

Inne zagadnienia związane z problematyką przyjaźni dziecięcych

Różnice pici. Ahlgren i Johnson (1979) donoszą, że chłopcy cenią współzawodnictwo bardziej niż dziewczęta, które z kolei wyżej cenią współpracę. Aż do okresu dorastania dzieci zazwyczaj nawiązują przyjaźnie w obrębie tej samej pici. Chociaż w okresie dorastania młodzież zaczyna w sposób naturalny bardziej interesować się płcią przeciwną, różnice między dziećmi są wciąż oczywiste. W przeciwieństwie do dziewcząt chłopcy wykazują tendencję do kwestionowania autorytetów (Rubin, 1980), natomiast dziewczęta wyżej cenią posiadanie zaufanego przyjaciela.

Grupy przyjacielskie (dubs) —- w okresie średniego wieku szkolnego młodzież często tworzy grupy przyjacielskie lub paczki — grupy, które łączą wspólne zainteresowania albo sposób spędzania wolnego czasu, zabawy. O członkostwie decydują, oprócz popularności w grupie i posiadanych umiejętności, również przekonania religijne lub też przynależność rasowa.

Podobieństwo i przyjaźń . W badaniu longitudinalnym nad przyjaźnią w okresie dorastania Kandel (1978) analizowała wybory doty-


czące przyjaźni oraz postawy społeczne i cechy osobowości badanych osób. Młodzież była badana na początku oraz pod koniec roku szkolnego, aby ocenić podobieństwa między przyjaciółmi, reprezentującymi trzy różne typy związków przyjacielskich:

  1. Trwałe przyjaźnie (te związki, które istniały na początku oraz
    pod koniec roku szkolnego).
  2. Przyjaźnie rozwiązane (związki, które istniały na początku
    roku szkolnego, a pod koniec roku były już skończone).
  3. Nowe przyjaźnie (związki, które zawiązały się w ciągu roku
    szkolnego).

Kandel stwierdziła, że pary nastolatków reprezentujące typ pierwszy i trzeci były bardziej podobne do siebie niż pary reprezentujące typ drugi. Autorka podsumowując stwierdza, że:

  1. podobieństwo  zachowania  i  postaw jest  ważne zarówno
    w momencie nawiązywania przyjaźni, jak i jej podtrzymywania,
  2. przyjaźnie odgrywają role w procesie uspołecznienia: dzieci,
    które tworzyły trwałe związki przyjacielskie były bardziej do siebie
    podobne pod koniec roku szkolnego niż na jego początku, ponadto
    dzieci nawiązujące nowe przyjaźnie wykazywały tendencję do przej
    mowania wielu cech partnera.

Pytania kontrolne

  1. Jakie metody stosuje się najczęściej wAradaniach dziecięcych koncepcji przyjaź
    ni? Czy badania eksperymentalne w tej dziedzinie miałyby sens?
  2. Krótko scharakteryzuj rozwój dziecięcych koncepcji przyjaźni wedtug Damona,
  3. Jakie  różnice związane z picia  odnotowano  w odniesieniu do przyjaźni
    dziecięcych?
  4. Opisz badanie, które zwraca uwag? na wpływ przyjaciół na proces uspołecz
    nienia dziecka.

Literatura uzupełniająca

Gardner H. (1982) Developmental psychohgy. Boslon, Toronto, Little, Brown and Co.

Oakley A. (1972) Sex. geader and socieiy. Maurice Tempie Smitb.

Rubin Z. (1980) Childrens jriendsltips. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

118


Rozdział 6

Adolescencja i dorosłość

Po przeczytaniu lego rozdziału powinieneś umieć:

  1. Określić i omówić zarówno fizyczne, jak i psychiczne zmiany, które dokonują
    się w okresie dorastania.
  2. Ocenić rozmaite punkty widzenia Da temat czynników, które wpływają na
    rozwój w tym okresie,
  3. Omówić badania nad adolescencją, szczególnie te, które dotyczą wpływu
    grupy rówieśniczej.
  4. Ocenić ieorie i badania nad rozwojem w okresie wczesnej, średniej oraz późnej
    dorosłości.
  5. Przedyskutować wpływ określonych wydarzeń i sytuacji życiowych charak
    terystycznych dla dorosłości, takich jak założenie rodziny, wychowanie dzieci,
    rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, śmierć i żałoba.

6.1. Adolescencja

Niedlugo po ukończeniu 10 roku życia człowiek dojrzewa seksualne, przez co staje się możliwa prokreacja. Okres ten określa się mianem pubertacji ipuberty). Chociaż najbardziej oczywiste oznaki rozwoju w okresie pubertacji mają charakter zmian fizycznych, zmiany rozwojowe dotyczą również sfery poznawczej, interakcji społecznych, emocji oraz świadomości ,ja".

Adolescencja jest dłuższym okresem niż pubertacja — definiuje się ją jako okres, który trwa od początku pubertacji aż do okresu dorosłości.

Tradycyjnie uważa się adolescencję za czas konfliktów i zaburzeń. G. Stanley Hali, który był pionierem naukowego badania adoles-


cencji, określił ten okres jako czas „burzy i naporu", jak również istotnych zmian fizycznych, psychicznych oraz emocjonalnych. Obecnie wielu psychologów klinicznych oraz psychoanalityków w dalszym ciągu opisuje adolescencję jako okres psychicznych zaburzeń, chociaż niektóre najświeższe badania pokazują, że stopień tych zaburzeń bywał przeceniany (Conger, 1977).

Zmiany fizyczne w okresie adolescencji

Podczas pubertacji przysadka, która znajduje się u podstawy mózgu, wydziela hormony oddziałujące na jajniki u kobiet i jądra u mężczyzn oraz korę nadnerczy u obu płci. W przypadku mężczyzn możliwość prokreacji zależy od produkcji męskich komórek rozrodczych, która rozpoczyna się zazwyczaj między 12 i 15 rokiem życia. U kobiet pierwsza miesiączka, występująca zazwyczaj między 11 i 14 rokiem życia świadczy o uwalnianiu komórek jajowych. Niektóre zmiany, zachodzące w okresie pubertacji określa się jako pierwszorzędne zmiany płciowe: w przypadku kobiet owulacji towarzyszy powiększenie pochwy, łechtaczki, macicy, natomiast u mężczyzn gdy rozpoczyna się produkcja spermy, powiększeniu ulega penis i jądra. Oprócz pierwszorzędnych zmian płciowych zachodzą również drugorzędne zmiany płciowe. Chodzi tu o pojawienie się u obu płci owłosienia łonowego oraz o zmiany kształtu i proporcji różnych części ciała. W przypadku kobiet powiększeniu ulegają piersi, natomiast u mężczyzn obniżeniu ulega głos oraz pojawia się zarost na twarzy. U obu płci obserwuje się specyficzny skok rozwojowy (the „growth spurt") — istotny i szybki przyrost wysokości. Ów przyrost u chłopców zaczyna się zazwyczj dwa lata później i trwa dłużej niż u dziewcząt.

Późne i wczesne dojrzewanie

Jak już powiedziano wcześniej, wiek, w którym rozpoczyna się okres pubertacji nie jest staty. Wczesne lub późne dojrzewanie wydaje się mieć niewielkie konsekwencje psychiczne w przypadku dziewcząt. W przypadku chłopców rzecz się ma inaczej. Chłopcy, którzy wcześnie dojrzewają mają większe szansę na wybicie się w sporcie z powodu swego wzrostu i siły. Również bardziej prawdopodobne, że wcześ-

120


121


niej osiągną pewność siebie w kontaktach z dziewczętami, co jest mało prawdopodobne w przypadku chłopców, którzy dojrzewają późno. W ten sposób mogą powstawać różnice osobowościowe między mężczyznami, którzy dojrzewali wcześnie lub późno. Wiele badań wskazuje, że późno dojrzewający chłopcy częściej bywają spięci, nadmiernie się kontrolują, są społecznie niedostosowani, mają poczucie nieadekwatności i odrzucenia. Wcześnie dojrzewający, wprost przeciwnie, wydają się być bardziej pewni siebie oraz wyrozumiali dla siebie samych. Badania z powtórzonym pomiarem (longitudinalne) pokazują, że tego typu różnice mogą się utrzymywać aż do dorosłości. W wieku 33 lat większość mężczyzn, którzy późno dojrzewali cechuje obniżony poziom zaufania we własne siły i silna potrzeba wsparcia ze strony innych (Clausen, 1975).

Tożsamość w adolescencji

Według Eriksona (1968) adolescencja to okres w rozwoju, w którym jednostka poszukuje swej tożsamości. Kryzys „ poczucie tożsama-ści kontra rozproszenie ról" (identity versus role confusioń], właściwy adolescencji, traktowany jest przez wielu psychologów jako kluczowy dla całego rozwoju. Podstawowym celem dorastającej jednostki jest osiągnięcie dającej poczucie bezpieczeństwa oraz stabilnej tożsamości „ja" (ego-identity) oraz świadomości siebie. Tożsamość „ja" ma trzy istotne składniki:

  1. Poczucie jedności, czyli zgodność (koherencja) obrazu ,ja".
  2. Poczucie ciągłości w czasie obrazu „ja".
  3. Poczucie wzajemności między własnym obrazem ,ja" a sposo
    bem, w jaki jest się spostrzeganym przez innych.

Aby osiągnąć poczucie tożsamości, dorastający zwykle wypróbo-wują rozmaite role, początkowo bez zbytniego zaangażowania. W ten sposób stopniowo kształtują się trwałe postawy i wartości, dokonują się wybory zawodowe, rodzinne, życiowe, stając się zrozumiałymi dla jednostki oraz innych osób wokół niej.

Skutkiem niepowodzenia w osiągnięciu poczucia mocnej, satysfakcjonującej i trwałej tożsamości jest rozproszenie ról (role-diffusion) albo poczucie dezorientacji co do tego, czym lub kim się jest. Zbyt mocna presja ze strony rodziców oraz innych ważnych osób może


powodować poczucie opuszczenia i rozpaczy, co w konsekwencji może doprowadzić do fizycznego albo psychicznego wycofywania się z otoczenia. W najbardziej krańcowych przypadkach rozproszenia ról, dorastający mogą przyjmować negatywną tożsamość. Będąc przekonani o tym, że nie są w stanie sprostać wymaganiom stawianym przez rodziców, mogą się buntować oraz zachowywać w sposób, który nie może być przez rodziców zaakceptowany. To może być powodem, że na przykład syn lokalnego działacza Torysów może wstąpić do jakiejś grupy lewicowej, a córka ateisty może stać się zagorzałą członkinią jakiejś grupy religijnej.

Poglądy Eriksona wzięły swój początek głównie z obserwacji klinicznych zarówno normalnych dorastających, jak i tych, którzy przeżywali jakieś trudności w okresie adolescencji.

Style rodzicielskie

Rodzice odgrywają znaczącą rolę w osiąganiu przez ich dorastające dzieci właściwego i trwałego poczucia tożsamości. Okazało się, że źle dostosowani dorastający, którzy mają szereg nierozwiązanych problemów psychicznych doznawali ze strony rodziców częściej wrogości i odrzucenia niż akceptacji i miłości (Rutter, 1980). Szczególnie ważnym czynnikiem określającym charakter związku między rodzicami i dzieckiem jest styl sprawowanej władzy rodzicielskiej (style of parental control). Wiele badań potwierdziło, że w przypadku rodziców demokratycznych, ale również autorytarnych jest wysoce prawdopodobne, że ich dzieci w okresie dorastania będą miały wysokie poczucie własnej wartości, będą niezależne i ufne we własne siły. Rodzice ci respektując prawo dzieci do podejmowania decyzji, oczekują równocześnie zdyscyplinowania oraz potrafią te oczekiwania uzasadnić (El-der, 1980). Takie racjonalne wyjaśnienia są ważne dta młodych, którzy zbliżają się do momentu osiągnięcia dojrzałości intelektualnej i społecznej oraz przygotowują się do wzięcia pełnej odpowiedzialności za siebie. Tymczasem bardziej autorytarni rodzice oczekują niekwestionowanego posłuszeństwa i nie odczuwają potrzeby wyjaśniania powodów takiego żądania. Dorastający, którzy mają autorytarnych rodziców są z reguły mniej ufni we własne siły, mniej niezależni oraz spostrzegają oczekiwania swoich rodziców jako bezduszne i niezrozumiałe (Elder, 1980; Conger i Petersen, 1984).

122


123


Dwa spojrzenia na adolescencję

Tradycyjny punkt widzenia na okres adolescencji zakłada, że jest to czas zaburzenia równowagi i buntu. Adolescencję charakteryzuje występowanie zmian o szczególnym nasileniu — fizycznych, emocjonalnych, poznawczych, rozwój potrzeb seksualnych, konieczność podejmowania pierwszych decyzji zawodowych i innych, potrzeba dostosowania się do oczekiwań grupy rówieśniczej. Wszystkie te czynniki wywierają nacisk i przyczyniają się do powstania różnych zaburzeń u wielu młodych ludzi.

Pojmowanie adolescencji jako czasu burzy i naporu jest traktowane jako rzecz oczywista w wielu teoriach rozwojowych, szczególnie o orientacji psychoanalitycznej. Na przykład Anna Freud (1958J opisuje adolescencję w kategoriach doświadczania w nowy sposób emocji seksualnych i dążeń. Twierdzi ona, że intensywność wewnętrznych popędów prowadzi do zachwiania równowagi emocjonalnej, gdy pragnie się zaspokoić te impulsy i pragnienia.

Antropolog Margaret Mead (1939) podważyła tradycyjny obraz adolescencji stawiając pytanie, czy obraz tego okresu jako czasu zaburzeń i niepokoju ukształtowany w zachodniej kulturze znajduje potwierdzenie w innych kulturach. Jej własne badania nad życiem nie znających pisma plemion zamieszkujących Wyspy Samoa na Południowym Pacyfiku wskazują, że bunt w okresie dorastania może być efektem presji i stresów charakterystycznych dla uprzemysłowionych zachodnich społeczeństw.

Na Samoa chłopcy i dziewczęta wcześnie zapoznają się z podstawowymi kwestiami życiowymi, śmiercią i seksem. Seksualizm jest traktowany tam w otwarty, zindywidualizowany sposób. Jeszcze przed adolescencją młodzi ludzie mogą swobodnie angażować się w rozmaite związki seksualne i miłosne. W ten sposób młodzież z Wysp Samoa w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy z Zachodu doświadcza poczucia winy i wstydu, a również nie musi, jak ich rówieśnicy z zachodnich społeczeństw, radzić sobie z uczuciami lęku i zagubienia.

Koncentrując się w swych badaniach na życiu samoańskich dziewcząt Margaret Mead opisuje cykl ich życia jako proces, który przebiega w sposób harmonijny i bez zakłóceń — co stoi w wyraźnej sprzeczności z obrazem lat dojrzewania w naszej kulturze. Dorastanie

124


na Samoa jest łatwiejsze, ponieważ życie w ogóle jest tam mniej skomplikowane. Związki emocjonalne są traktowane w sposób zindywidualizowany, wychowanie dzieci jest pozbawione cech reżimu i dyscypliny, rywalizacja i ambicje osobiste są prawie niezauważalne. W rezultacie w okresie adolescencji brak szczególnych wydarzeń życiowych, które mogą być źródłem stresu i niepokoju. Z kolei, w zachodnich społeczeństwach młodzi ludzie w okresie dorastania żyją życiem, które wypełniają rozmaitego rodzaju wyzwania, okazje, ambicje, potrzeby osiągnięć i w konsekwencji napięcia i stresy, które są nieodłączną częścią takiego stylu życia. Mead spostrzega ów szeroki zakres wyzwań, przed jakimi staje młodzież oraz presję, by podejmować rozmaite decyzje życiowe, jako okoliczność, która sprzyja pojawianiu się konfliktów i stresów w bardziej „cywilizowanych" społeczeństwach.

Nie znaczy to, że Mead dochodzi do wniosku, że powinniśmy próbować usunąć wszelkie stresy, które nękają młodzież naszej kultury. Powinniśmy raczej szukać sposobów lepszego przygotowania młodych ludzi do dokonywania osobistych i społecznych wyborów życiowych, od których nie mogą uciec.

Badanie Mead było krytykowane przez niektórych współczesnych antropologów. Na przykład, Freeman (1984) twierdzi, że jej opis życia na Samoa był niedokładny i nietrafny. „Błędy" które Mead popełniła, przypisał on nieznajomości języka samoańskiego oraz decyzji mieszkania z byłymi obywatelami Stanów Zjednoczonych, a nie z rdzenną ludnością, która była przedmiotem badań.

Badania nad zjawiskiem buntu w okresie adolescencji

Masterson (1967) stwierdził, że 65% badanej przez niego dorastającej młodzieży w wieku od 12 do 18 lat przejawia stany lękowe. Podobne rezulaty uzyskali Rutter, Tizard i Whitmore (1970). Prawie połowa badanej przez nich grupy 14-15-latków przejawiała symptomy zachwiania równowagi emocjonalnej, takie jak depresja czy smutek.

Inne badania nie potwierdziły występowania stresu oraz zaburzeń wśród dorastających. Offer (1969), na przykład, donosi, że w przypadku większości dorastających, rozwojowe zmiany poczucia tożsamości oraz zmiany w charakterze związków z rodzicami i rówie-

125


śnikami przebiegają stopniowo i łagodnie, bez kryzysów. Dusek i Fla-herty (1981) badali stabilność obrazu „ja" w adolescencji w kontekście 3-letniego badania podłużnego. Odpowiedzi udzielane w kwestionariuszu badania obrazu ,ja" wskazywały, że obraz „ja" dorastającej młodzieży nie wydaje się podlegać jakimś istotnym przekształceniom. Zmiany, które zaobserwowano u badanych zdawały się przebiegać stopniowo i bez zakłóceń.

Wnioski, które wypływają z tych sprzecznych doniesień wskazują, że zaburzenia rozwojowe w okresie adolescencji nie są w żadnym wypadku nieuniknione. Niektórzy ludzie adaptują się do wszystkich zmian fizycznych i psychicznych, związanych z tym okresem w sposób bardzo łagodny, podczas gdy inni doświadczają często uczuć zwątpienia, żalu oraz lęku.

Różne aspekty doświadczenia dorastających

Rozwój poznawczy

W swojej teorii rozwoju poznawczego Jean Piaget (patrz rozdz. 3.) określił nowy poziom myślenia, który pojawia się równocześnie z wejściem w okres pubertacji jako myślenie formalno-operacyjne .

Myślenie to — czyli zdolność do logicznego rozumowania oraz systematycznego weryfikowania abstrakcyjnych hipotez, wyrażonych w języku logicznych zdań, bez odnoszenia ich do konkretnej rzeczywistości — jest traktowane jako szczytowe osiągnięcie w rozwoju.

Według Piageta dorastający, który ma rozwiązać problem o charakterze naukowym jest w stanie myśleć w sposób hipotetyczny oraz brać pod uwagę szeroki zakres różniących się od siebie alternatywnych rozwiązań oraz zrozumieć leżącą u podstaw problemu zasadę czy też prawo naukowe. Jednakże wiele badań wykazało, że w pełni ukształtowane myślenie formalno-operacyjne można stwierdzić jedynie u 30-40% dorastających i dorosłych. Z tego powodu tezy Piageta nie można ściśle zastosować w odniesieniu do większości młodzieży w okresie adolescencji. Niemniej, jest rzeczą oczywistą, że w tym okresie dokonują się istotne przeobrażenia sfery poznawczej. Procesy myślowe dorastających mają charakter bardziej analityczny oraz stają się przedmiotem świadomej kontroli w większym stopniu, niż ma to

126


miejsce u dzieci. Prawdopodobnie dorastający sięgną po bard2 złożone techniki, takie jak środki mnemotechniczne. Poza tym czi ciej przejawiają zdolność do antycypowania i doskonalenia stratę rozwiązywania problemów, zarówno tych szkolnych, jak i sytua społecznych.

Prace Kohlberga nad rozwojem moralnym (patrz rozdz.4,} zwi

cają z kolei uwagę na sposób, w jaki przeobrażenia sfery poznawc; wpływają na rozumowania moralne w okresie adolescencji. Warto; moralne małego dziecka, które znajduje się na poziomie przedko wencjonalnym są zazwyczaj związane z zewnętrznymi źródłami reg lacji, takimi jak kara i nagroda. Na poziomie konwencjonalnym, v wczesnej adolescencji myśl moralna jest zdominowana kwestią tros o dobro rodziny, społeczeństwa czy też wartości patriotycznyc Starsi, bardziej rozwinięci dojrzewający oraz dorośli na poziom postkonwencjonalnym (poziomie zasad moralnych), w sposób wła ciwy temu poziomowi rozumowań moralnych, opierają swe sądy r wskazówkach swojego własnego sumienia.

Związki z grupą rówieśniczą

Rówieśnicy odgrywają istotną rolę w procesie socjalizacji w okresi adolescencji. W miarę jak młodzi ludzie w coraz mniejszym stopni podlegają wpływom i sile więzi rodzinnych, coraz bardziej stają si skłonni do zacieśniania swych związków z innymi członkami grup. rówieśniczej. Ta prawidłowość jest wyraźna w badaniu Sorensen (1973 68% grupy osób badanych stwierdziło, że wyznawane przez nici wartości są zgodne z wartościami rówieśników. Ponadto 58% bada nych byfo skłonnych do identyfikowania się z innymi, raczej ze względi na wspólny wiek niż płeć, przynależność społeczną, rasową czy religijną Klasyczna praca Jamesa Colemana (1961) dotyczyła probierni tzw. subkultury młodzieżowej (adolescent sub-culture], który istnieji w społeczeństwach zachodnich. Tego typu subkultura, zdaniem Colemana, jest czymś odmiennym od kultury dorosłych i jest głównyir powodem zwrócenia się dorastających w stronę swych rówieśników oraz ich wyalienowania ze świata rodziców i/lub celów związanych z nauką szkolną.

Współcześni badacze krytykują stereotypowy obraz społeczeństwa dorastających naszkicowany przez Colemana. McClelland (1982)

127


sugeruje, że chociaż wiele grup młodzieżowych manifestuje swą odmienność od świata dorosłych przez wspólne upodobania w sposobach ubierania się, fryzur, muzyki itp., to jednak nie wszystkie z nich kontestują wartości świata dorosłych. Według Hartupa (1983) dorastający w większym stopniu ulegają wpływom rodziców niż rówieśników w odniesieniu do takich dziedzin, jak wartości moralne czy społeczne. Związki rówieśnicze w okresie adolescencji wydają się mieścić w ramach trzech głównych kategorii.

1. Paczki (diąues) to małe, intymne w swym charakterze grupy
złożone z osób najpierw tej samej płci, później obu pici, będących
w tym samym wieku, mających te same zainteresowania i wywodzą
cych się z podobnych środowisk społecznych.  Utrzymuje się, że
paczki stanowią ramy, w których zawiązują się ścisłe i intymne
związki interpersonalne, dla których wcześniej głównym kontekstem

było środowisko rodzinne.

2.        Wokół paczek istnieją grupy (crowdś), mniej określone, bar
dziej bezosobowe i liczniejsze. Łączą się one głównie na zasadzie
podobieństwa szerszych zainteresowań społecznych, oczekiwań wobec
przyszłego życia oraz orientacji zawodowych. Na przykład, prymusi
zamierzający zdawać na uczelnie wyższe mogą tworzyć w pewnym
sensie jedną taką grupę, podczas gdy pozostali, chcący raczej szybko
zdobyć konkretny zawód, nie wymagający specjalnych kwalifikacji,

mogą tworzyć inną.

3.        Młodzi ludzie prócz przynależności do paczek oraz grup mają
zazwyczaj jednego (jedną) lub dwóch (dwoje) bliskich przyjaciół.
Przyjaźń zakłada bardziej intensywny i intymny w swym charakterze
związek niż w przypadku paczek i stanowi tę sytuację psychologiczną,
w której młodzi ludzie mogą „być sobą", wyrażać swoje najskrytsze
uczucia, nadzieje i obawy. Dorastający przywiązują szczególną wagę
do lojalności i zaufania w przyjaźni. Prawie równie ważna, szczegól
nie dla dziewcząt, jest umiejętność słuchania i współodczuwającego
reagowania na zwierzenia ze strony przyjaciela (przyjaciółki). Berndt
(1982) twierdzi, że przyjaźń w okresie adolescencji może poprawić
poczucie własnej  wartości, gdyż umożliwia doznawanie szacunku
i zainteresowania własnymi myślami i przeżyciami, jakie okazuje
przyjaciel (przyjaciółka). Ponadto przyjaźnie mogą wpływać na roz
wój w późniejszych okresach, gdyż umożliwiają doskonalenie umiejęt
ności społecznych oraz zapewniają poczucie bezpieczeństwa.


Konformizm

Powszechnie podzielane stereotypy na temat dorastających sugerują, że tworzą oni wysoce konformistyczne grupy. Twierdzi się, iż presja grupy rówieśniczej zmusza członków do przestrzegania pewnych nawyków, zasad ubierania się, wartości itd. Jednak badania pokazują, że dorastający nie różnią się w istotny sposób od swych młodszych kolegów i koleżanek pod tym względem (Hartup 1983). Większość badań pokazuje, że konformizm wobec rówieśników osiąga swój szczyt w okresie średniego i późnego dzieciństwa, po czym w okresie adolescencji ulega obniżeniu.

Pytania kontrolne

  1. Królko opisz zmiany fizyczne, jakie mają miejsce w okresie pubertacji. Odnieś
    si? do niektórych konsekwencji późnego oraz wczesnego dojrzewania.
  2. Naszkicuj punkt widzenia Eriksona na temat ustalania się tożsamości u doras
    tających.
  3. Porównaj tradycyjny, zachodni punkt widzenia na okres adolescencji i punkt
    widzenia innych kulur.
  4. W jakim stopniu badania potwierdzają tez? o nieuniknionym charakterze
    napięć i buntu w okresie adolescencji?
  5. Dlaczego związki interpersonalne w ramach grupy rówieśniczej są istotne
    i ważne?

6.2. Rozwój przez cale życie: badanie dorosłości

Jeszcze do niedawna niewielu psychologów rozwojowych zwracało uwagę na proces rozwoju w dorosłości. Po części było to spowodowane tym, że dwaj najwięksi teoretycy rozwoju, Piaget i Freud, nie zajmowali się dorosłością. Okres dorastania był traktowany jako ostatni zasadniczy okres rozwojowy. Jednak ostatnio przeprowadzono wiele badań, których przedmiotem była natura i specyfika dorosłości, a szczególnie starości. W badaniach tych ujmowano dorosłe lata w kategoriach następujących po sobie „faz", związanych zarówno z wiekiem, jak i z rozmaitymi kamieniami milowymi w życiu, czy też z „krytycznymi wydarzeniami życiowymi", takimi jak małżeństwo, wychowanie dzieci, rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, żałoba i śmierć.

128


129


Sformułowano bardzo mało teorii rozwoju człowieka dorosłego. Główną teorią, która objęła pełny cykl życia człowieka od narodzin do starości jest teoria Erika Eriksona (1963). Erikson pisał w sposób wyczerpujący nie tylko na temat dzieciństwa czy dorastania, ale również na temat zmian rozwojowych, które zachodzą w okresie dorosłości.

Eriksona teoria rozwoju psychospołecznego

Teoria Eriksona stanowi próbę określenia ram pojęciowych, w które można ująć rozwój na przestrzeni całego życia ludzkiego. Erikson, praktykujący psychoanalityk, był pod silnym wpływem myśli Zygmunta Freuda. Jednak podczas gdy Freud opisywał stadia w rozwoju psychoseksualnym, Erikson zwracał uwagę na społeczne czynniki rozwoju. Opisał on sekwencję stadiów w rozwoju psychospołecznym, którą uważał za uniwersalną i wspólną dla ludzi pochodzących z różnych kultur i społeczeństw.

Erikson traktuje każde stadium jako związane z jakimś kryzysem lub też konfliktem, któremu jednostka musi stawić czoło i który musi rozwiązać. Stopień powodzenia w rozwiązaniu kryzysu określa ogólne samopoczucie jednostki w danym czasie. Osoba, która nie jest w stanie w sposób satysfakcjonujący rozwiązać kryzysu będzie w dalszym ciągu w późniejszych latach przeżywać problemy z nim związane, a w związku z tym jej rozwój będzie ograniczony. Schematycznie teoria Eriksona jest przedstawiona w tabeli 6.1., zawierającej orientacyjne granice wieku poszczególnych stadiów.

Twierdzenie Eriksona, iż osiem stadiów rozwoju psychospołecznego ma charakter uniwersalny i wspólny dla łudzi należących do różnych społeczeństw może wzbudzać pewne wątpliwości. Trafność kryzysów opisanych dla każdego stadium oraz zgoda co do tego, na czym polega ich pomyślne rozwiązanie może w istotnym stopniu zależeć od norm i wartości właściwych danej kulturze. Na przykład, stadium 4: przedsiębiorczość a poczucie niższości może być właściwe tylko takim kulturom jak nasza, które kładą szczególny nacisk na umiejętność rywalizacji oraz nie akceptują dzieci, nie osiągających określonych sprawności w przewidzianym czasie.

Omówienie poglądów Eriksona na temat dorosłości zawarte jest w następnych rozdziałach poświęconych wczesnej, średniej i późnej dorosłości.


TAB. 6.1.

Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona

Kryzysy życiowe

Pomyślne rozwiązania        Niepomyślne rozwiązania

Pierwszy rok życia Zaufanie — brak zaufania

Dziecko  potrzebuje spój-  Zaufanie do świata i na-   Podejrzliwość, brak poczu-
nej  i  trwałej   troski,  aby   dzieją na przyszłość        cia bezpieczeństwa, oba-

mogło wykształcić w sobie        wa o przyszłość

poczucie bezpieczeństwa

Drugi i trzeci rok życia

Autonomia — wstyd i zwątpienie

Dziecko   poszukuje   dróg   Poczucie autonomii i wła-   Uczucia wstydu i zwątpie-
uniezależnienia się od ro-   sncj wartości        nią  we  własne zdolności

dziców. Metody wychowa-        kierowania sobą

wcze stosowane przez rodziców nie powinny być zbyt sztywne i surowe

Czwarty i piąty rok życia

Inicjatywa — poczucie winy

Dziecko    poznaje    swoje  Zdolność  do -inicjowania  Obawa przed karą i po-otoczenie i planuje nowe  działań i czerpania przyje-  czucie winy za przeżywa-dzialania w  nim.  Cieką-  mności z ich realizowania    nie określonych uczuć wośc    seksualna    dziecka powinna być traktowana przez rodziców ze zrozumieniem

Od szóstego do jedenastego roku życia

Przedsiębiorczość — poczucie niższości

Dziecko   opanowuje   wie-   Poczucie kompetencji i suk-        Nieakceptujace reakcje ze

dzę i umiej^Iności właści-   cesu.   Wiara   we   własną        strony innych mogą przy-

we jego kulturze        zdolność   realizacji   celów        czyniąc się do powstawa-

i osiągania różnych rzeczy        nią uczuć niedostosowania

i niższości

130


TAB. 6.1. (ciąg dalszy)

Kryzysy życiowe

Pomyślne rozwiązania        Niepomyślne rozwiązania

Dorastanie (12-18 lat)

Tożsamość — rozproszenie ról

Młody człowiek poszukuje   Ujmowanie siebie w kale-   Zagubienie w kwestii wias-
spójnej tożsamości osobo-   gonach spójnej i zintegro-   nej tożsamości
wej i zawodowej        wanej osobowości z uksztat-

towanjm poczucfem tożsamości

Wczesna dorosłość (20-30 lat)

Intymność — samotność

Człowiek  poszukuje  blis-   Umiejętność   przeżywania  Samotność;     pozbawione

kich i trwałych związków   miłości i oddania w sto-   treści związki z innymi

z innymi, szczególnie z par-   sunku do innych

merem odmiennej płci

Średnia dorosłość (40-64 lat)

Produktywność — stagnacja

Jednostka poszukuje adek- Zdolność do opieki i troski Brak rozwoju; nuda i nad-
watnych dla siebie form o innych w szerokim tych mierna troska o siebie sa-
produktywnaści i twórczo- słów znaczeniu        mego

ści, jak również wiasnego wkładu do społeczeństwa jako całości

Późna dorosłość (65 +)

Integracja — rozpacz

Jednostka dokonuje bilan-        Poczucie satysfakcji z wla-        Żal z powodu błędów ży-

su i oceny swoich osiąg-        snego życia i dokonań; ak-        riowych i straconych szans;

nieć w życiu        ceptacja śmierci        lęk przed śmiercią

Pytania kontrolne

Przedstaw w skrócie opisaną teorię Eriksona. W jakim stopniu, twoim zdaniem, można odnieść ten model do wszystkich ludzi?


6.3. Wczesna dorosłość

Trendy progresywne

Po okresie dorastania, często niespokojnym i niepewnym, człowiek wchodzi w okres dorosłości, kiedy to jego zainteresowanie skupia się na rozwoju indywidualnym w określonym kontekście społecznym i związkach z innymi. Według Sheehy'ego (1976) centralny problem dorastania: „Kim jestem?" zostaje w dorosłości zastąpiony nowym, wyrażanym przez pytanie „W jaki sposób zrealizuje swoje aspiracje?" albo „Dokąd zmierzam?"

White (1975) zidentyfikował 5 „trendów rozwojowych" w dorosłości.

1.        Stabilizacja tożsamości ego , Tożsamość ego — zespół uczuć

jednostki wobec samej siebie —jest znacznie lepiej ukształtowana niż kiedykolwiek wcześniej w rozwoju. „Ja" nie może być tak łatwo, jak w okresie dzieciństwa czy dorastania, poważnie zranione na przykład przez nazwanie kogoś nieudacznikiem. Większe zaangażowanie w pełnione role społeczne, takie jak rola zawodowa lub związki z innymi, pomagają jednostce określić w sposób spójny i trwały własną tożsamość.'

  1. Nawiązywanie głębszych związków interpersonalnych. Ukształ
    towanie się stabilnego obrazu samego siebie sprawia, że młodzi doro
    śli mniej zwracają uwagę na swoje własne ,ja", co sprzyja powstawa
    niu silniejszych związków z innymi. To uwolnienie od samego siebie
    pozwala być bardziej wyczulonym na potrzeby innych.
  2. Pogłębienie dziedzin aktywności. Młodzi dorośli przejawiają
    więcej zaangażowania niż dorastający, a tym samym doznają więcej
    satysfakcji na różnych polach własnej aktywności, takich jak zaintere
    sowania, nauka, praca, związki z innymi.
  3. Humanizacja wartości. W okresie dorosłości ludzie w coraz
    większym stopniu spostrzegają rozmaite problemy moralne i etyczne
    w kategoriach doświadczeń życiowych. W tym sensie łatwiej do
    strzegają ludzkie aspekty wartości i rozumieją sposób, w jaki funk
    cjonują w społeczeństwie.
  4. Wzrost znaczenia troski o innych. W dorosłości znacznie roz
    wija się ogólna troska o dobro innych. Troska ta obejmuje nie tylko
    najbliższych, ale również w szerszym sensie wszystkich potrzebują
    cych i cierpiących w społeczeństwie.

132


133


White podkreśla, że te trendy reprezentują ideały rozwojowe młodości i wczesnej dorosłości. Większość ludzi rozwija się zgodnie z tymi wymiarami, chociaż należy wątpić czy wszyscy owe ideały rozwojowe osiągają.

Wydarzenia życiowe

Innym sposobem rozważania rozwoju w dorosłości jest analiza mechanizmów przystosowania w obliczu ważnych wydarzeń życiowych. Wydarzenie życiowe może być jakimkolwiek „zdarzeniem" (happening) w życiu jednostki, które wymaga dokonania zmiany w życiu. Niektóre wydarzenia życiowe, takie jak małżeństwo lub podjęcie pracy, są udziałem większości dorosłych. Inne, takie jak odbywanie kary więzienia czy inwalidztwo na skutek wypadku — względnie malej grupy dorosłych. Teoria wydarzeń życiowych zakłada, że wszelkie wydarzenia życiowe, te dobre i złe, mogą powodować napięcie, a w związku z tym wymagają umiejętności przystosowawczych (patrz „Stresogenne wydarzenia życiowe" w rozdz. 6.4.).

Lowenthal, Thurnher i Chiriboga (1975) wykazali, że w okresie wczesnej dorosłości ma miejsce więcej wydarzeń życiowych niż w średniej czy późnej dorosłości. W tych dwóch ostatnich okresach obserwuje się więcej stresów negatywnych, podczas gdy w okresie wczesnej dorosłości więcej stresów pozytywnych. Lowenthal i jego współpracownicy podkreślają, że wpływ wydarzenia życiowego na jednostkę nie wynika po prostu z faktu jego zajścia. Rzeczą najbardziej istotną w ocenie stopnia stresu, jaki wywohije dane wydarzenie jest to, w jaki sposób jest ono widziane przez jednostkę. Udziałem dwojga ludzi może być to samo wydarzenie, na przykład rozwód, ale sposób jego widzenia może być zupełnie inny. Jedna strona może czuć przygnębienie, podczas gdy druga może przeżywać uczucie wyzwolenia.

Małżeństwo

Istnieją różne rodzaje małżeństwa, w których nieco inaczej określone są role męża i żony. Duberman (1973) wyróżnił trzy główne typy małżeństw.

1. Małżeństwo tradycyjne funkcjonuje w układzie, w którym mężczyzna kieruje i jest osobą podejmującą decyzje. Aczkolwiek żona

134


może decydować o takich sprawach, jak wychowanie dzieci i prowadzenie domu, wszystkie pozostałe sfery życia rodziny znajdują się pod kontrolą męża.

  1. W małżeństwie partnerskim przestrzega się zasady równości
    i   partnerstwa.   Role   mężczyzny   i   kobiety   nie   są   zróżnicowane,
    a w związku z tym oboje mogą w jednakowym stopniu podejmować
    decyzje i ponosić za nie odpowiedzialność.
  2. Małżeństwo koleżeńskie (coltegue marriage) jest podobne do małżeństwa partnerskiego w podkreślaniu wartości wspólnoty i osobistej satysfakcji. Z drugiej jednak strony, w tego typu małżeństwie
    akceptowane jest zróżnicowanie ról, tak więc każdy partner decyduje
    i odpowiada za inną dziedzinę życia rodziny, zgodnie ze swoimi
    umiejętnościami i zainteresowaniami.

Małżeństwa partnerskie oraz koleżeńskie stają się coraz częstsze wśród par należących do klasy średniej. Oczywiście bardzo wiele małżeństw nie reprezentuje tych typów w czystej postaci, przejawiając cechy charakterystyczne dla różnych typów.

Wzajemne przystosowanie w małżeństwie . Przedmiotem wielu badań stały się zmiany oraz przystosowanie do partnera, które obserwuje się w małżeństwie. Yincent (1964) wykazał, że w grupie badanych małżeństw zachodzą istotne zmiany w zakresie takich cech, jak dominacja i akceptacja samego siebie. Zgodnie z tradycją więcej wyrzeczeń na rzecz małżeństwa robią kobiety. Kobiety bardzo często rezygnują z własnej kariery zawodowej, aby prowadzić dom i być dobrymi matkami, co prowadzi do większego niż w przypadku mężczyzn niezadowolenia z małżeństwa. Bernard (1972) wykazał, że zamężne kobiety mają więcej problemów psychicznych niż żonaci mężczyźni i samotne kobiety. Wydaje się, że na mężczyzn małżeństwo ma korzystny wpływ. Żonaci mężczyźni twierdzą, że są bardziej szczęśliwi niż samotni mężczyźni. Są również zdrowsi i żyją dłużej (Yeroff i Feld, 1970).

Role małżeńskie . Obecnie oczekiwania społeczne dotyczące ról w małżeństwie są mniej sztywne niż kiedyś. W porównaniu ze starszymi generacjami znacznie więcej młodych ludzi skłania się ku idei wspólnych ról w małżeństwie. Ponieważ więcej kobiet podejmuje pracę poza domem, ich mężowie w większym stopniu uczestniczą w prowadzeniu domu i wychowaniu dzieci. Bahr (1973) stwierdził, że mężowie pracujących żon wykonują więcej prac domowych

135


niż mężowie żon, które nie pracują. Jednak Walker (1970), porównując aktywność mężów i żon w pracach na rzecz domu stwierdził, że kobiety przeznaczają znacznie więcej czasu na prace domowe niż ich mężowie (kobiety — 5 godzin, podczas gdy mężczyźni 1,5 godziny dziennie). W badaniu Booth (1977) okazało się, że meżczy-żni, których żony pracują, z reguły są bardziej szczęśliwi i przeżywają mniej stresów niż mężczyźni, których żony zajmują się wyłącznie prowadzeniem domu.

Rozwód

Najświeższe statystyki wskazują, że przeciętnie jedno na trzy zawarte małżeństwa ulegnie rozwiązaniu. Większość rozwodów przypada na pierwsze siedem lat małżeństwa (Reiss, 1980). Małżeństwa nastolatków są dwukrotnie bardziej narażone na rozwód niż małżeństwa, które są zawierane po ukończeniu dwudziestego roku życia.

Fakt, że małżeństwa znacznie częściej rozwodzą się we wczesnym okresie pożycia oraz że małżeństwa nastolatków w większym stopniu są narażone na rozwód, wskazuje, że może istnieć jakiś ukryty mechanizm rozwojowy. Jedno lub drugie z partnerów może nie mieć wykształconego trwałego poczucia własnej tożsamości (niezależnej od rodziców) albo nie zdążyło w wystarczającym stopniu określić się w wykonywanej przez siebie pracy.

Przystosowanie do rozwodu . Badania wskazują, że rozwód jest niezwykle stresogennym doświadczeniem (konieczność dokonania istotnych zmian i przewartościowań w życiu) i pod tym względem ustępuje jedynie śmierci współmałżonka (Holmes i Rahe, 1967). Reakcje emocjonalne na rozwód zależą od sytuacji, które poprzedzały kryzys (Kelly, 1982). Dla niczego nie podejrzewającej, wcześniej zadowolonej ze swego małżeństwa osoby może być to szokiem. Z kolei ktoś, kto, wcześniej przeżył lata cierpień i konfliktów, może zareagować uczuciem ulgi. Niemniej fakty dowodzą, że w obu wypadkach nie można uniknąć poczucia bólu i żalu z powodu rozpadu związku z partnerem.

Wiseman (1975) twierdzi, że wielu rozwiedzionych przeżywa kryzys tożsamości w okresie układania na nowo swego życia. Odnosi się to przede wszystkim do kobiet, które wcześnie wyszły za mąż i których poczucie tożsamości było zdominowane osobą męża.


Opieka nad dziećmi

Zgodnie z modelem rozwoju psychospołecznego Eriksona, człowiek w okresie wczesnej dorosłości przeżywa kryzys określany w kategoriach antynomii intymność — samotność . Potrzeba obdarzania miłością i oddania dla drugiej osoby jest zasadniczym celem tego okresu. Po rozwiązaniu tego kryzysu pojawiają się pierwsze zwiastuny kolejnego, kryzysu produktywnośc i, gdy dwoje ludzi odczytało swe wzajemne uczucia i musi podjąć decyzję dotyczącą posiadania dzieci. Produktywność — pragnienie troszczenia się o innych, jak również przyczynianie się do rozwoju i dobra przyszłych generacji — może być zrealizowana przez posiadanie dzieci.

Motywy posiadania dzieci (fertility motwation). Wiele czynników ma wpływ na decyzję posiadania dzieci. Badacze tego zagadnienia wymieniają takie czynniki, jak: nacisk społeczny, szczególnie ze strony własnych rodziców, potrzeba bezpieczeństwa emocjonalnego, którą dzieci mogą zapewnić w przyszłości, pragnienie przekazania komuś własnych cech i wartości oraz miłość dzieci, będąca wartością samą w sobie.

Opieka i wychowanie dzieci jako proces rozwojowy . Wielu badaczy twierdzi, że posiadanie dzieci ma charakter procesu rozwojowego w tym sensie, że pozwala rodzicom przeżywać na nowo kryzysy rozwojowe, przez które sami już wcześniej przeszli. Erikson (1968) uważa, że ciąża pozwala kobiecie wykorzystać „wewnętrzną przestrzeń dawania życia" (productwe inner space), która jest istotą kobiecego spełnienia. Psychoanalityk Benedek (1959) twierdzi, że instynkty macierzyńskie kobiety wywodzą się z jej wczesnych doświadczeń w identyfikacji z własną matką. Wspomnienia z jej własnego dzieciństwa pozwalają ponownie doświadczyć przyjemne i trudne chwile tego okresu w życiu. Tymczasem Dinnerstein (1976) uważa, że uczucia kobiety dotyczące macierzyństwa byłyby odmienne, gdyby obowiązki związane z opieką nad dzieckiem były rozłożone w sposób bardziej równomierny między matkę i ojca.

Przystosowanie do rodzicielstwa . Głównym zadaniem związanym z wychowaniem dzieci jest uspołecznienie dziecka. Z kolei rodzice dzięki dziecku również są uspołeczniani. W miarę jak pomagają dziecku opanować umiejętność samodzielnego jedzenia, załatwiania czynności toaletowych, określonych nawyków społecznych, uczą się

136


137


równocześnie, jak reagować na rozmaite potrzeby dziecka, sprawiać, by czuło się bezpieczne.

Rodzicielstwo jest opisywane jako krytycznym moment w życiu małżeństwa. W badaniu z udziałem ponad 2500 dWosłych Dohren-wend i współpracownicy (1978) stwierdzili, że urodzenie pierwszego dziecka było oceniane jako najbardziej stresująca sytuacja życiowa z listy 102 możliwych wydarzeń. Przynajmniej po części może to być spowodowane tym, że społeczeństwo w niewystarczającym stopniu przygotowuje ludzi do rodzicielstwa.

Wiele badań pokazuje, że zadowolenie w małżeństwie wydaje się opadać wraz z pojawieniem się pierwszego dziecka (Belsky i in., 1983). Schulz (1972) wykazał, że młodzi rodzice rozmawiają ze sobą dwukrotnie mniej niż pary bezdzietne, a ich rozmowy dotyczą głównie dziecka. Jednak w niektórych małżeństwach dzieci, szczególnie gdy są zaplanowane, mogą przyczynić się do wzmocnienia związku małżeńskiego.

Posiadanie i wychowanie dzieci wiąże młodych rodziców ze społeczeństwem w nowy sposób. Młode matki szukają kontaktu z innymi młodymi matkami, młode pary zwracają się do swoich własnych rodziców z prośbą o poradę i wsparcie emocjonalne oraz pomoc w opiece nad dziećmi. Przewartościowaniu ulega stosunek do instytucji społecznych, które wcześniej nie odgrywały istotnej roli w życiu młodych. Przedmiotem rzeczowej oceny stają się parki, biblioteki, szkoły, pojawiają się działania na rzecz bezpieczeństwa na drogach, wyrażany jest protest przeciw agresji w telewizji (Brodzinsky i in., 1986).

Pytania kontrolne

  1. Przedstaw obraz rozwoju w okresie wczesnej dorosłości w ujęciu White'a.
  1. Jak rozumiesz określenie „wydarzenia życiowe" w sensie używanym * literatu
    rze psychologicznej?
  2. Przedyskutuj niektóre badania nad wpływem małżeństwa i rozwodu na rozwój
    człowieka,
  3. Jakiego rodzaju działania są warunkiem przystosowania w dorosłości? W ja
    kim stopniu dziecko uspołecznia rodziców?

6.4. Średni wiek dojrzały

Istnieją dwie przeciwstawne interpretacje natury średniego wieku dojrzałego. Jedna mówi, że jest to czas konfliktu i kryzysu. Badacze używają na jego oznaczenie określenia „kryzys wieku dojrzałego"

138


(mid-life crisis) aby podkreślić, że ludzie w okresie średniej dorosłości stają się w coraz większym stopniu świadomi, a często przybici dostrzeżeniem wielu zmian, zachodzących w ich życiu, takich jak fizyczne i psychiczne efekty starzenia się, wymuszające konieczność dostosowania się do nich zmiany w pracy oraz opuszczenie domu przez dzieci. Druga interpretacja, bardziej optymistyczna podkreśla, że wiek średni dojrzały znamionuje większa samoakceptacja oraz ochota do życia.

Przyjęcie któregoś z tych punktów widzenia przez ludzi w tym wieku zależy od tego, jak spostrzegają oni samych siebie oraz swoje życie. Sposób widzenia siebie określa również moment wejścia w średnią dorosłość. Niektórzy ludzie czują się młodzi albo co najwyżej w wieku średnim, gdy dawno przekroczyli sześdziesiąt lat, podczas gdy inni traktują siebie jako reprezentantów średniej dorosłości, gdy mają lat trzydzieści pięć.

Osobowość i rozwój społeczny

Zasadnicze pytanie zadawane przez badaczy brzmi: Czy takie wymiary osobowości, jak wartości i przekonania, zmieniają się w sposób systematyczny w miarę starzenia się człowieka, czy też osobowość nie zmienia się w toku życia? Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Osobowość jest bardzo skomplikowanym wymiarem psychologicznym człowieka i niełatwo określić, jak zmienia się w czasie. Badania zdają się jednak potwierdzać stałość osobowości w okresie dorosłości.

Badania podłużne wskazują, że do najbardziej stabilnych cech osobowości należą wartości (społeczne, polityczne, ekonomiczne, religijne i estetyczne) oraz zainteresowania zawodowe. Neugarten (1977) donosi, że wyniki uzyskane w badaniach poprzecznych są mniej jednoznaczne. Niektóre badania sugerują występowanie różnic związanych z wiekiem w zakresie takich cech osobowości, jak sztywność, ostrożność, konserwatyzm i pojęcie ,ja" (patrz rozdz. l o zaletach i ograniczeniach badań podłużnych i poprzecznych).

Badania nad zmianami osobowości w czasie dają podstawę do wyróżnienia względnej oraz bezwzględnej stałości osobowości. Tę pierwszą wyraża struktura porangowanych ilościowych wskaźników oso-

139


bowości grupy osób badanych w określonym przedziale czasu. Osobowość można uznać za względnie stabilną, gdy owa struktura wskaźników osób badanych jest podobna dla wszystkich momentów pomiaru bez względu na to, czy wyniki te rosną czy maleją w przedziale czasu objętym badaniem. O stałości bezwzględnej mówimy, gdy wyniki badanych osób są takie same dla wszystkich momentów pomiaru. Na przykład stwierdzono, że ludzie podnoszą poziom świadomości ,ja" między okresem dzieciństwa a okresem średniej dorosłości. Bezwzględna stałość tego wymiaru osobowości jest niska.

Haan i jego współpracownicy (1981) przeprowadzili zakrojone na dużą skal? badanie podłużne nad zmianami osobowości oraz zdrowia fizycznego i psychicznego kilku generacji, badanych od okresu dorastania do średniego wieku dojrzałego. Uzyskane wyniki pokazały, że:

  1. Różne wymiary osobowości były względnie stałe, to znaczy, że
    badani, którzy uzyskali wysokie wskaźniki w zakresie jakiegoś wymia
    ru osobowości w jednym momencie jego pomiaru, uzyskiwali również
    wysokie wyniki dla tego wymiaru w innych momentach pomiaru.
  2. Większą stałość stwierdzono pomiędzy dorastaniem i wczes
    nym wiekiem dojrzałym oraz między wczesnym i średnim wiekiem
    dojrzałym niż między dorastaniem i średnim wiekiem dojrzałym.
  3. Te wymiary osobowości, które w większej mierze dotyczą ,ja",
    na przykład wiara w siebie, okazały się bardziej stałe.
  4. Kobiety okazały się mieć bardziej stałą osobowość niż męż
    czyźni.
  5. Osobowość mężczyzn podlegała największym zmianom przy
    przejściu od okresu dorastania do wczesnego okresu dojrzałego, gdy
    osiąga się niezależność zawodową i finansową.
  6. Wyniki w zakresie takich badanych cech, jak inwestowanie
    w rozwój intelektualny, otwartość ,ja", opiekuńczość, wiara we włas
    ne siły, rosły od okresu dorastania aż do starości; znaczy to, że
    cechują się one niską stałością bezwzględną.

Konkluzje

Między okresem dorastania i średnim wiekiem dojrzałym ludzie zmieniają się powoli, w sposób umiarkowany, co znaczy, że stałość bezwzględna osobowości jest niska. Ponieważ jednak stwierdzono

140


istotne statystycznie (chociaż niskie) współczynniki korelacji między niektórymi cechami osobowości dla wszystkich momentów pomiaru, można przyjąć, że względna stałość osobowości jest utrzymywana, chociaż w stopniu umiarkowanym. Można więc wysnuć wniosek, że rozwój osobowości w okresie dorosłości nie jest dziedziną radykalnych i szerokich zmian w zakresie przekonań, postaw i wartości, aczkolwiek pewne zmiany o charakterze rozwojowym dokonują się.

Teorie rozwoju

w średnim wieku dojrzałym

Według Eriksona (1963) centralnym konfliktem w średnim wieku dojrzałym jest konflikt, który wyraża opozycja produktywność — stagnacja . Człowiek zastanawia się, w jaki sposób może przyczynić się do rozwoju i wychowania następnych generacji. Erikson wyjaśnia, że to pragnienie nie musi się odnosić do własnych dzieci, może ono znaleźć swój wyraz w twórczym wspomaganiu rozwoju młodych ludzi. Człowiek, który nie osiąga tak rozumianej produktywności, doświadcza w konsekwencji poczucia osobistego zubożenia i narastające nadmierne zainteresowanie ,ja".

Peck (1968) zidentyfikował cztery podstawowe mechanizmy przystosowawcze, które musi wypracować człowiek w średnim wieku dojrzałym.

  1. Człowiek musi nauczyć się wyżej oceniać mądrość niż siłę
    fizyczną lub też atrakcyjność fizyczną. Wymaga to zaakceptowania
    nieuniknionego obniżania się siły i sprawności fizycznej oraz nau
    czenia się czerpania satysfakcji z mądrości wypływającej z doświad
    czenia, wiedzy i sprawności psychicznej.
  2. Mężczyźni i kobiety muszą oceniać się wzajemnie w większym
    stopniu w kategoriach indywidualnych i niepowtarzalnych cech oso
    bowości niż tylko w kategoriach obiektów seksualnych.
  3. Człowiek musi wykształcić w sobie umiejętność zmiany obiek
    tu zaangażowania emocjonalnego zarówno w odniesieniu do ludzi,
    jak i rodzajów aktywności. Szczególnie ważna w średnim wieku
    dojrzałym jest elastyczność emocjonalna. Umiejętność poświecenia się
    i czerpania satysfakcji z kontaktów z nowymi ludźmi oraz z nowych
    form aktywności jest ważna, gdy dzieci opuszczają dom, krewni lub

141


przyjaciele umierają oraz gdy nie są już wskazane pewne formy aktywności, takie jak na przykład uprawianie sportu wymagającego dużego wysiłku fizycznego.

4. Bardzo ważne w średnim wieku dojrzałym jest również zachowanie elastyczności umysłowej oraz podatności na nowe idee

i sposoby działania.

Levinson i in. (1977) ujmuje średni wiek dojrzały jako okres utrwalania się zainteresowań, celów oraz podstawowych dziedzin aktywności. Pomiędzy 30-tką i 40-tką ludzie zazwyczaj stabilizują swoje życie (settle down). Człowiek angażuje się w sposób trwały w życie rodzinne, pracę, życie towarzyskie, kultywowanie dodatkowych zainteresowań.

Przejście do wieku średniego rozpoczyna się około 40-tki i trwa około pięciu lat. Ów przejściowy okres stanowi łącznik między wczesnym i średnim wiekiem dojrzałym i w tym właśnie czasie ludzie dokonują ważnej samooceny. Ta kolejna ocena obejmuje bilans osiągnięć widzianych w świetle młodzieńczych celów oraz, gdy to konieczne, modyfikację tych celów. Levinson twierdzi, że człowiek musi rozwiązać sprzeczności między tym, co było wcześniej zamierzone i tym, co zostało zrealizowane. Warunkiem stabilizacji w średnim wieku dojrzałym jest akceptacja tych sprzeczności.

Levinson zauważa, że takie cechy, jak mądrość i współczucie często pojawiają się w średnim wieku.

Każdy z trzech wspomnianych teoretyków zajmuje się innym aspektem wieku średniego. Wspólnym wątkiem jest przekonanie, że średni wiek dojrzały stanowi istotne wyzwanie dla człowieka, który musi dostosować się do zmian dokonujących się w nim samym oraz wokół niego.

Stresogenne wydarzenia życiowe

Obecnie wielu badaczy zwraca szczególną uwagę na problem stresu i jego konsekwencji dla zdrowia i samopoczucia ludzi w średnim wieku. Badanie Theorella i Rahe (1974) wskazuje na związek między zawałem serca a ilością i rodzajem stresogennych wydarzeń życiowych, takich jak na przykład śmierć współmałżonka, utrata pracy czy rozwód, (patrz „Wydarzenia życiowe" w części na temat wczesnego wieku dojrzałego).


Pomiar stresu

Psychologowie opracowali techniki pomiaru stresu związanego z określonymi wydarzeniami życiowymi, jak i ogólnego jego poziomu. Tabela 6.2. przedstawia jedną z takich technik — Skalę Oceny Przystosowania Społecznego (the Social Re-adjustment Rating Scalę — SRRS), którą opracowali Holmes i Rahe (1967). Badania, w których zastosowano tę technikę wykazały, że im wyższy poziom stresu, któremu poddana jest jednostka, tym częstsze są problemy zdrowotne. TAB. 6.2.

Skala oceny przystosowania społecznego

(Holmes i Rahe, 1967)

Ranga                                     Wydarzenia życiowe

Średnia wartość

1

Śmierć współmałżonka

100

2

Rozwód

73

3

Separacja

65

4

Kara więzienia

63

5

Śmierć bliskiego członka rodziny

63

6

Własna choroba lub uszkodzenie ciała

53

7

Zawarcie małżeństwa

50*

8

Utrata pracy

47

9

Pogodzenie się ze współmałżonkiem

45

10

Odejście na emeryturę

45

11

Zmiana stanu zdrowia członka rodziny

44

12

Ciąża

40

13

Kłopoty seksualne

39

14

Pojawienie się nowego członka rodziny

39

15

Reorganizacja przedsiębiorstwa

39

16

Zmiana stanu finansów

38

17

Śmierć bliskiego przyjaciela

37

18

Zmiana kierunku pracy

36

19

Zmiana częstotliwości kłótni ze współmałżonkiem

35

20

Kredyt ponad 10000 dolarów

31

21

Pozbawienie prawa do kredytu czy pożyczki

30

22

Zmiana obowiązków w pracy

29

23

Syn lub córka opuszcza dom

29

24

Kłopoty z teściową

29

25

Wybitne osiągniecie osobiste

28

26

Żona zaczyna lub przestaje pracować

26

142


143


TAB. 6.2. (ciąg dalszy)

Średnia wartość

Ranga

Wydarzenia życiowe

26 25 24 23 20 20 20 19 19 18 17 16 15 15 13 12 11

  1. Rozpoczęcie lub zakończenie nauki szkolnej
  2. Zmiana warunków życia
  3. Zmiana nawyków osobistych
  4. Kłopoty i szefem
  5. Zmiana godzin lub warunków pracy
  6. Zmiana miejsca zamieszkania
  7. Zmiana szkoły
  8. Zmiana rozrywek
  9. Zmiana w zakresie aktywności religijnej
  10. Zmiana aktywności towarzyskiej
  11. Kredy! lub pożyczka poniżej 10000 dolarów
  12. Zmiana nawyków dotyczących snu
  13. Zmiana liczby członków rodziny zbierających się razem
  14. Zmiana w nawykach dotyczących jedzenia
  15. Urlop
  16. Boże Narodzenie
  17. Pomniejszenie naruszenia prawa

PrzekłaJ polski J6zcf Radzicfci wg P. G. Zimbardo, F. L. Ruch Psychologia i życie Warszawa 1994, PWN.

* Ślub gzyskal w sposób arbitralny wartość stresu równą 50. Żadne inne wydarzenie nie okazało się bardziej nii dnubrolnie silniej stresujące. Przyporządkowane im wartości slresu zostały w proporcjonalny sposób zredukowane, lak by waność maksymalna równa była 100.

Poziom stresu jednostki oblieany jest w następujący sposób:

1. Osoba badana proszona jest o opisanie określonych wydarzeń życiowych, które były jej udnalera w pewnym

przedziale czasu, na przykład w ciągu dwóch ostatnich lal.

?. Każdemu opisanemu wydarzeniu przyporządkowuje się właściwą wartość stresu, następnie prze* dodanie

wartości odpowiadających opisanym wydarzeniom otrzymuje si? ogólny wskaźnik stresu dla badanej osoby.

Skale ocen, takie jak SRRS, były krytykowane jako zbyt prymitywne i niedokładne sposoby pomiaru stresu związanego z określonymi wydarzeniami życiowymi. Na przykład Brown i in. (1973) podkreśla, że ludzie różnią się w swoich reakcjach na stres. Sytuacja trudna dla jednego może być czymś łatwym dla drugiego. Brown zwraca uwagę, że aby ocenić poziom „kontekstualnego zagrożenia" (contextual threat), czyli obraz okoliczności stresogennego wydarzenia życiowego należy w badaniach odwoływać się również do wywiadu.


Brak pracy w wieku średnim

Brak pracy jest wybitnie stresogennym wydarzeniem w życiu dorastających i dorosłych reprezentujących wszystkie przedziały wieku. Jednak bezrobocie powodowane przez recesję częściej dotyka ludzi w drugiej połowie życia. Ludzie w wieku średnim i starsi gdy zostają pozbawieni pracy pozostają bezrobotni przeciętnie o 70% dłużej niż młodzi (Entine, 1976). Psychiczne konsekwencje braku pracy są poważne. Najbardziej doskwiera człowiekowi w tym okresie odpowiedzialność za rodzinę oraz konieczność oszczędzania i stworzenia zabezpieczeń finansowych na starość.

Badanie Powella i Driscoll wskazuje, że osoby pozbawione pracy w okresie przedłużającego się bezrobocia przechodzą cztery stadia psychologiczne.

  1. Po początkowym szoku następuje odprężenie i ulga . Człowiek
    doświadcza^ uczucia zadowolenia ze swojej nowej pozycji, swobodnej
    i niezależnej. Uczucia nadziei i wiary w możliwość znalezienia nowego
    zatrudnienia znamionują początek drugiej fazy.
  2. Podejmowany jest wysiłek w celu znalezienia nowej pracy.
    W tym stadium większość bezrobotnych zaczyna nużyć nadmiar
    wolnego czasu, jednak w dalszym ciągu zachowują oni optymizm co
    do perspektyw znalezienia pracy. Powtarzające się niepowodzenia
    w znalezieniu pracy oznaczają wejście w trzecią fazę.
  3. Rezygnacja i zwątpienie . Człowiek zaczyna tracić wiarę w sie
    bie, a próby znalezienia pracy są nieregularne. Stosunki z rodziną
    i przyjaciółmi stają się napięte.
  4. Napięcie i cynizm . Ostatnią fazę cechuje uczucie apatii i zobojęt
    nienia. W tej fazie wiele osób mówi o poczuciu bezsilności i nieadekwat-
    ności oraz o trudnościach wyobrażenia sobie ponownego zatrudnienia.

Pytania kontrolne

  1. Co rozumiesz pod pojęciem „kryzys wieku dojrzałego"?
  2. Jakie wyciągnąłbyś wnioski z badań nad stałością osobowości w czasie? Czym
    różni się stałość bezwzględna od względnej?
  3. Omów jedną teorię rozwoju w średnim wieku dojrzałym.
  4. W jakim celu jest używana Skala Oceny przystosowania Społecznego. Jakie
    zarzuty stawia si? tej skali?
  5. Krótko omów badanie, którego przedmiotem były psychiczne konsekwencje
    braku pracy.

144


10-


145


6.5. Późny wiek dojrzały

Starość jest ostatnią fazą życia. Gerontolodzy (gerontologia oznacza dyscyplinę naukową zajmującą się ludźmi starymi) próbowali określić, kiedy dokładnie rozpoczyna się okres starości. Niektórzy wyróżniają wczesną i późną starość. Ta pierwsza obejmuje lata 65-74, natomiast druga — od 75 roku wzwyż. Jednakże chronologiczna definicja starzenia się może być myląca. Wielu starych ludzi zgadza się z powiedzeniem, że „Człowiek ma tyle lat, na ile się czuje". Oznacza to, że z punktu widzenia oceny, czy ktoś jest stary czy nie, ważniejsze niż wiek chronologiczny są subiektywne czynniki psychiczne.

Przez ostatnie z górą 20 lat badania nad ludźmi starymi nabrały przyspieszenia. W miarę jak wzrasta oczekiwana długość życia człowieka ludzie starzy stali się obiektem zainteresowania psychologów, pracowników medycznych, planistów miejskich, polityków. Wśród gerontologów powstało wiele sporów dotyczących późnej dorosłości. Niektórzy z nich uważają, że możliwości intelektualne obniżają się wraz z wiekiem, inni nie akceptują tego stanowiska. Niektórzy uważają, że warunkiem pomyślnego przystosowania się do starości jest częściowe wyłączenie się jednostki ze społeczeństwa, inni uważają, że podtrzymywanie aktywności na nie zmienionym poziomie, w istocie umożliwia pomyślne przystosowanie w późnych latach życia.

Wczesna starość

Wczesna starość to okres, w którym zmiany degeneracyjne stają się faktem. Takie zmiany są naturalnym składnikiem starzenia się i zazwyczaj dokonują się stopniowo. Tempo i nasilenie starzenia się jest inne dla każdego człowieka.

Badacze opisali wiele różnych aspektów starzenia się. Wyrażają je zmiany o charakterze fizjologicznym, biochemicznym oraz zmiany w sferze zachowania człowieka. W miarę przybywania lat zmniejsza się ilość tkanki nerwowej, serce, płuca i system nerwowy stają się mniej wydolne, obniża się odporność organizmu. Z tego powodu ludzie starzy są bardziej podatni na choroby oraz trudniej przebiega ich leczenie. Wiele oznak początków starzenia się pojawia się już w średnim wieku: siwe włosy, zmarszczki, przybieranie na wadze,

146


zmniejszenie się siły i sprężystości mięśni, kłopoty ze wzrokiem i słuchem — to wszystko zewnętrzne przejawy zmian, które dokonują się wraz z wiekiem.

Funkcje poznawcze

Wartość niektórych wskaźników inteligencji opada z wiekiem.

Iloraz Inteligencji . Badania podłużne dowodzą, że poziom wykonania testów mierzących iloraz inteligencji jest względnie stały aż do około 60 roku życia. Potem uwidacznia się spadek, który jest szczególnie wyraźny w dziedzinie umiejętności psychomotorycznych, uwagi, pamięci, rozumowania indukcyjnego oraz czasu reakcji. Tymczasem wiedza społeczna, zdolności słowno-pojęciowe oraz rozumowanie matematyczne wydają się nie podlegać procesowi starzenia (Horn i Donaldson, 1980).

Obniżanie się możliwości intelektualnych nie przebiega w sposób jednakowy u wszystkich ludzi. Badanie Schulza, Kaye i Hoyera (1980) dowodzi, że ludzie aktywni umysłowo przez całe swoje życie wykazują, o ile w ogóle, jedynie niewielką regresję.

Pamięć . Badania nad procesami pamięci w starości pokazują, że pamięć bezpośrednia, czyli odpamiętywanie treści znajdujących się w chwili bieżącej w polu uwagi, zmniejsza swoje możliwości. Różnica między ludźmi młodymi i starymi pod względem ilości jednostek informacyjnych, które mogą być równocześnie utrzymywane w pamięci bezpośredniej nie wydaje się duża. Jednak człowiek stary jest bardziej podatny na działanie bodźców rozpraszających i trudniej mu odpamiętać informację zapamiętaną w innej postaci.

Jeśli chodzi o pamięć pośrednią, badania pokazują, że ludzie starzy mają trudności w odpamiętywaniu treści, które przestały być częstym przedmiotem ich myśli i uwagi, chociaż nie mają szczególnych problemów w odpamiętywaniu wiedzy i doświadczeń, do których często się odwołują.

Podobnie jak w przypadku ogólnych możliwości intelektualnych, wykształceni i aktywni umysłowo ludzie nie przejawiają takich deficytów pamięci jak ci, którzy nie ćwiczą swoich umysłów.

Wielu badaczy podkreśla, że chociaż niektóre aspekty sprawności umysłowej wykazują cechy regresu, nie uzasadniają one pesymis-

147


Teoria Pecka

Peck (1968) twierdzi, że rozwój w okresie starości zależy od sposobu radzenia sobie z trzema głównymi zadaniami rozwojowy-

tycznego obrazu starości. Pojawiające się w miarę starzenia się deficyty rozmaitych funkcji fizycznych i psychicznych często są kompensowane dzięki mądrości, wyrastającej z doświadczenia i rozległej wiedzy.

Mądrość jako kategoria umysłu zawiera takie cechy, jak intuicyj-ność, doświadczenie, introspekcja, empatia, zrozumienie, cierpliwość i delikatność. Clayton i Birren (1980) uważają, że większość dorosłych kojarzy te cechy ze starością.

Teorie rozwoju osobowości i przystosowania

Późny wiek dojrzały jest traktowany przez wielu teoretyków jako okres kontynuacji psychicznego rozwoju człowieka. Zadania rozwojowe ludzi starych to przystosowanie się do zmniejszającej się sprawności fizycznej i pogarszającego się zdrowia, radzenie sobie z sytuacją zaprzestania pracy zawodowej i związanych z tym mniejszych przychodów oraz przystosowanie się do sytuacji śmierci współmałżonka.

Teoria Eriksona

Według Eriksona w okresie starości człowiek musi uporać się z kryzysem określonym jako opozycja integralność „ja" — rozpacz . W miarę zbliżania się do schyłku życia ludzie coraz częściej oglądają się wstecz i ppddają ocenie decyzje oraz działania, które wpłynęły na ich życie. W przypadku optymalnym ów bilans powinien doprowadzić do uczuć zadowolenia i aprobaty dla własnego życia jako sensownego i ważnego. Tego rodzaju uczucia są warunkiem poczucia integracji „ja". Natomiast osoba, której bilans życiowy ujawnia żal i rozczarowanie, że życie nie przyniosło zadowolenia i spełnienia, może doświadczać rozpaczy.

Chociaż większość ludzi przeżywa oba te stany w różnych momentach życia, człowiek, który osiąga wyższy stopień integracji ,ja" niż rozpaczy, doświadcza tym samym poczucia dobrostanu i celowości własnego istnienia nawet w obliczu śmierci.

148


mi.

1. Człowiek  musi  rozwiązać  problem przejścia na emeryturę.

Zakłada to poczucie własnej wartości i zadowolenia w dziedzinach aktywności innych niż praca zawodowa, która miała kluczowe znaczenie we wcześniejszych okresach rozwojowych. Ludzie, którzy potrafią wyrazić siebie w sposób nie związany z pełnioną przez nich rolą zawodową mają więcej szans na życie szczęśliwe i interesujące, oparte na lepszym przystosowaniu w starości.

  1. Obniżenie się sprawności fizycznej jest nieuniknione w starości.
    Ludzie, którzy uważają, że warunkiem zadowolenia i przyjemności
    w życiu jest forma fizyczna mogą zwracać zbyt wiele uwagi na stan
    swojego ciała i w konsekwencji mogą ulegać nastrojom depresji
    w związku z obserwowaniem spadku sił fizycznych. Peck uważa za
    ważne, aby starsi ludzie potrafili nieco odwrócić uwagę od prob
    lemów swojego ciała i nauczyli się cenić przyjemność płynącą z zado
    walających związków z innymi oraz z twórczych form aktywności
    psychicznej.
  2. Ostatnie wyzwanie, przed którym stoją ludzie starzy ma zwią
    zek ze śmiercią. Każdy człowiek Musi przyjąć do wiadomości i za
    akceptować
    nieuniknioność śmierci . Ta akceptacja powinna być opar
    ta na świadomości, że gdy umrze, jego życie może być w dalszym
    ciągu czymś istotnym dzięki pamięci własnych dzieci, przyjaciół oraz
    dzięki treściom, które wniósł do społeczeństwa.

Pomyślne przystosowanie do starości

Problem warunków pomyślnego przystosowania się do starości był przedmiotem dyskusji naukowych. Istnieją dwie dominujące teorie, będące wobec siebie w opozycji: teoria wyłączania się oraz teoria aktywności.

Teoria wyłączania się mówi, że gdy człowiek osiąga późne lata swojego życia, zaczyna stopniowo wyłączać się z życia społecznego;

149


coraz mniej obchodzą go problemy świata zewnętrznego i rezygnuje ze zbyt skomplikowanych związków emocjonalnych z innymi.

Badania (Neugarten, 1973, 1977) dowodzą, że starsi ludzie z wiekiem w coraz mniejszym stopniu uczestniczą w różnych działaniach rodzinnych i społecznych. Nie znaczy to, że przyjaciele i więzi społeczne nie są dla nich ważne. Przyjaźń może być wartościowym źródłem oparcia w starości i może wypełnić lukę po najbliższych, którzy odeszli. Z tego powodu przyjaźń i więzi społeczne mogą przyczynić się do lepszego przystosowania się do starości (Tesch, 1983).

Teorię wyłączania się zaproponowali Cumming i Henry (1961), którzy uważali, że stopniowe wycofywanie się jednostki z życia społecznego jest warunkiem zadowolenia i dobrego samopoczucia. Jednak zbyt wczesne wycofanie się spowodowane chorobą albo przedwczesną emeryturą może prowadzić do problemów w przystosowaniu się.

W teorii aktywności przesłanką pomyślnego przebiegu procesu przystosowania się do starości jest pozostawanie produktywnym i aktywnym. Warunkiem dobrego samopoczucia jest znalezienie zastępczych form aktywności, gdy nie można już robić tego, co się robiło przez lata. Na przykład zaprzestanie pracy zawodowej wymaga znalezienia sobie nowych zainteresowań i form aktywności, aby wypełnić powstałą lukę.

Teoria aktywności znalazła jak na razie niewielkie wsparcie w badaniach, była ponadto krytykowana za zbyt uproszczony punkt widzenia. Niektórzy ludzie w sposób oczywisty wybierają kontynuację intensywnego angażowania się w sprawy społeczne, podczas gdy innym zdecydowanie bardziej odpowiada wycofanie się z tych

spraw.

Oprócz osobowości i starzenia się również inne czynniki mogą wpływać na to, czy człowiek wyłącza się ze społeczeństwa czy w dalszym ciągu prowadzi aktywne życie społeczne. Brak pieniędzy, ograniczone możliwości przemieszczania się, postawy społeczne wobec ludzi starych — wszystkie te czynniki mogą utrudniać człowiekowi prowadzenie aktywnego, niezależnego życia w starości.

Badanie przeprowadzone przez Reicharda, Livsona i Petersona (1962) wskazuje, że istotnymi determinantami pomyślnego przystosowania się do starości są czynniki osobowościowe. Wynika z tego, że ani teoria wyłączania się ani teoria aktywności nie są w stanie wyjaśnić pomyślnego przebiegu procesu starzenia się.


Emerytura

Większość ludzi odchodzi na emeryturę po sześćdziesiątce. Dokładny wiek przejścia na emeryturę zależy od obowiązującego systemu ubezpieczeń społecznych, który najczęściej określa 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn jako wiek emerytalny. Niektórzy ludzie podchodzą do emerytury z optymistycznym oczekiwaniem i ulgą, natomiast inni nie czują się gotowi zrezygnować z czegoś, co często ma decydujące znacznie d!a ich poczucia sensu i wartości życia.

Konsekwencje psychologiczne

Ponieważ w naszej kulturze podkreślana jest wartość pracy, dla większości ludzi przejście na emeryturę wiąże się z poczuciem straty. Chodzi o utratę tożsamości, pozycji społecznej, bezpieczeństwa finansowego, prestiżu. Jednak badania pokazują, że w przeciwieństwie do rozpowszechnionych poglądów, z przejściem na emeryturę nie wiąże się obniżenie samopoczucia i pogorszenie zdrowia. Na przykład Streib i Schneider (1971) zaobserwowali, że emerytura — z wyjątkiem ludzi, którzy przeszli na emeryturę z konieczności — nie prowadzi do obniżenia nastroju. Troll (1982) zauważa, że w przypadku wielu osób obserwuje się poprawę zdrowia na początku okresu emerytalnego.

Proces przejścia na emeryturę

O przejściu na emeryturę myśli się często w kategoriach wydarzenia, które dokonuje się jednorazowo i definitywnie. Tymczasem wielu badaczy ujmuje to wydarzenie w kategoriach procesu rozwojowego, który dokonuje się stopniowo w określonym przedziale czasu.

Atchley (1977) uważa, że proces przejścia na emeryturę obejmuje siedem faz (Tab. 6.3.), chociaż nie wszyscy ludzie muszą przechodzić przez wszystkie fazy.

Faza 1. Faza oddalona w czasie ma miejsce jeszcze w wieku średnim. W tym czasie większość ludzi jest całkowicie pochłonięta swoją pracą i ma jedynie mgliste myśli na temat emerytury. Człowiek nie przygotowuje się do emerytury wcale albo w bardzo ograniczonym zakresie.

150


151

Faza 2. W miarę zbliżania się do wieku emerytalnego ludzie wchodzą w fazę przedemerytalną. W tym czasie emerytura jest już przedmiotem wielu planów i myśli.

Faza 3 . Faktycznej emeryturze towarzyszą bardzo często uczucia przyjemności i nadziei — jest to faza miesiąca miodowego. Wiele wcześniejszych planów teraz może być zrealizowanych.

Faza 4 . Zajęcia i formy aktywności realizowane na emeryturze okazują się często mniej interesujące, niż można było oczekiwać. Gdy taka sytuacja ma miejsce, człowiek wchodzi w fazę rozczarowania i czuje się zrezygnowany i zawiedziony.

Faza 5 . Po rozczarowaniu następuje faza zmiany kierunku, w czasie której człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z rzeczywistego obrazu emerytury. Człowiek zastanawia się nad swoją przyszłością i rozważa alternatywne, bardziej realistyczne scenariusze.

Faza 6. Kolejną faz? określa Atchley jako fazę stabilizacji, w której ludzie wypracowują pewien poziom rutynowych działań i sposobów zachowania na emeryturze z pełną świadomością własnych możliwości i ograniczeń. W fazie stabilizacji człowiek wydaje się najlepiej przystosowany do roli emeryta.

Faza 7. Faza końcowa ma miejsce, gdy z jakiegoś powodu kończy się rola emeryta. Może się tak zdarzyć na skutek choroby, urazu i w konsekwencji braku samodzielności. Dla niektórych ludzi rola emeryta kończy się w momencie, gdy próbują na nowo znaleźć jakąś pracę.

Fazy zaproponowane przez Atchley'a nie muszą występować w tej samej formie i kolejności u wszystkich ludzi. Różnice miedzy-osobnicze w sferze osobowości, zróżnicowanie co do wieku, w którym ludzie odchodzą na emeryturę i powody, z których to czynią, wpływają na proces przejścia na emeryturę. Schemat ten pomaga jednak zrozumieć zadania rozwojowe, przed jakimi staje większość ludzi starych w okresie przejścia od roli człowieka pracującego do roli emeryta.

Śmierć i żałoba

W kulturze zachodniej temat śmierci jest kwestią delikatną, która w przeszłości była często pomijana. Dla określenia śmierci stosowano

153


takie przenośnie jak „on odszedł" albo „nie ma go już wśród nas". W ciągu ostatnich dwadziestu lat dokonała się zasadnicza zmiana postawy wobec śmierci. Lekarze i psychologowie spróbowali spojrzeć na śmierć nie w kategoriach jednokrotnego wydarzenia, które kończy życie, ale w kategoriach ważnego procesu obejmującego pełny cykl życia człowieka.

Niegdyś lekarze i członkowie rodziny starali się ukryć prawdę przed umierającym, zakładając, że tak jest lepiej. Jednak dzisiaj większość lekarzy zdaje sobie sprawę, że umierający musi być świadom swej sytuacji, aby mógł przystosować się do niej w sensie psychicznym i praktycznym (Schulz, 1978).

Stadia procesu umierania wg Kubler-Ross

Kubler-Ross {1969} przebadała ponad 200 śmiertelnie chorych ludzi. Na podstawie obserwacji i wywiadów wyróżniła pięć stadiów, przez które przechodzi się w procesie umierania.

  1. Zaprzeczenie. Większość osób na wiadomość o nieunikniono-
    ści swojej śmierci reaguje szokiem połączonym z niedowierzaniem.
    Mogą twierdzić, że diagnoza jest błędna, a lekarze niekompetentni.
    Mechanizm zaprzeczenia można dostrzec prawie u wszystkich śmier
    telnie chorych i traktuje się go jako naturalny sposób radzenia sobie
    z szokiem.
  2. Gniew. Gdy umierający czowiek nie może już zaprzeczyć praw
    dzie o nadchodzącej śmierci, najczęściej przeżywa gniew z powodu
    swego stanu oraz niechęć, której obiektem są ludzie zdrowi. „Dlaczego
    ja?" jest reakcją typową. Kubler-Ross uważa, że dla osoby sprawującej
    opiekę nad umierającym ważne jest zrozumienie powodów jego gniewu
    oraz podchodzenie do pacjenta w sposób empatyczny.
  3. Targowanie się. W tym stadium człowiek zmienia swoje po
    stępowanie próbując wynegocjować u Boga przedłużenie życia albo
    dar jakiegoś okresu bez bólu i cierpienia. Człowiek może składać
    przyrzeczenia, że w zamian za odroczenie śmierci odda swe życie
    w służbę kościoła albo przeznaczy organy wewnętrzne swego ciała na
    potrzeby lekarzy.
  4. Depresja. Gdy śmiertelnie chorzy pacjenci nie mogą już w ża
    den sposób zaprzeczyć swej chorobie i nasilają się bardziej dotkliwe
    jej przejawy oraz niezbędny staje się pobyt w szpitalu, pojawia się


dotkliwe uczucie utraty. Kiibler-Ross wyróżnia dwa rodzaje depresji, które występują w tym czasie.

Depresja reaktywna pojawia się jako konsekwencja straty już doświadczonej, na przykład siły fizycznej lub pracy. Depresja anty-cypacyjna (preparatory depression) wiąże się z oczekiwaną utratą, na przykład ukochanej osoby i własności. Kiibler-Ross uważa, że okazanie wsparcia i zachęty pomaga w przypadku depresji reaktywnej. Natomiast pacjentom w depresji antycypacyjnej należy stworzyć warunki do swobodnego wyrażania emocji i psychicznego przygotowania do nadchodzącej śmierci.

5. Akceptacja. W ostatnim stadium umierający akceptują swą śmierć. Gdyby mogli przejść jeszcze raz z pomocą otoczenia przez wcześniejsze stadia, byliby w stanie uniknąć gniewu i depresji. W tym stadium chorzy cenią spokój i towarzystwo najbliższych, wydają się pozbawieni intensywniejszych emocji i jakby oddaleni.

Nie wszyscy śmiertelnie chorzy ludzie przechodzą przez stadia opisane przez Kubler-Ross. Na przykład, chory może umrzeć w stadium gniewu, ponieważ nie jest psychicznie zdolny do jego przekroczenia, albo choroba postępuje tak szybko, że nie ma na to czasu.

Opieka nad umierającym

Ważnym wynikiem badania Kubler-Ross jest uświadomienie lekarzom i innym pracownikom personelu medycznego, że umierający ludzie potrzebują troskliwej opieki w procesie przygotowywania się do śmierci. Wielu chorych, pozbawi nych obecności i oparcia ze strony rodziny i przyjaciół, oczekuje na śmierć w samotności, w sterylnej, bezosobowej atmosferze szpitala.

Bardziej humanitarne podejście do kwestii opieki nad ludźmi śmiertelnie chorymi powoli zyskuje uznanie za sprawą ruchu hos-picyjnego. Hospicjum jest przedsięwzięciem, którego zadaniem jest zapewnienie ludziom umierającym warunków przypominających domowe oraz klimatu wsparcia emocjonalnego. Kwestią pierwszoplanową jest uwolnienie chorego od bólu, zapewnienie mu wygody oraz towarzyszenie mu w jego oczekiwaniu śmierci. Zachęca się rodzinę i przyjaciół do uczestniczenia w opiece nad chorym. Ruch hospicyjny narodził się z inicjatywy brytyjskiej lekarki Cicely Saunders.

154


155


Żałoba

Żałoba jest sytuacją lub stanem utraty i najczęstszą jej przyczyną jest śmierć bliskiej osoby. Żałoba może być spowodowana również innymi sytuacjami, na przykład takimi jak rozwód, który może stanowić zerwanie bliskiego związku, czy utrata pracy.

Żal jest formą emocjonalnej odpowiedzi na sytuację żałoby. Przeżywanie żalu zakłada cierpienie psychiczne. Jednak uważa się, że jest to proces niezbędny i ludzie, którzy nie są w stanie przeżywać żalu, nie potrafią otrząsnąć się z poczucia utraty.

Clayton i in. (1971) opisała najbardziej typowe „objawy" przeżywania żalu. W badaniu z udziałem 109 wdów, których mężowie niedawno umarli, okazało się, że najbardziej typowe objawy, stwierdzone w przypadku ponad 80 badanych, to płacz, depresja i bezsenność. Ponad połowie brak apetytu, a około połowa ma trudności w koncentracji uwagi.

Ostatnie badania pokazują, że stan żałoby powoduje zmiany w działaniu systemu nerwowego, hormonalnego i oddechowego oraz osłabia system odpornościowy organizmu (Narodowa Akademia Nauk, 1984). Ludzie będący w tym stanie są szczególnie narażeni na choroby psychiczne i fizyczne.

Stadia żałoby

Bowlby (1980) wyróżnił pięć stadiów w procesie przeżywania żałoby:

  1. Myślenie głównie o osobie, która odeszła.
  2. Złość na nieżyjącą osobę oraz innych ludzi.
  3. Pragnienie pomocy ze strony innych.
  4. Rozpacz, wycofywanie się, apatia.
  1. Reorganizacja i skupienie się na nowym obiekcie zaintereso
    wania.

Kavanagh (1974) proponuje siedem stadiów żałoby:

  1. Szok.
  2. Dezorganizacja.
  3. Gwałtowne emocje.
  4. Wina.


  1. Samotność i poczucie straty.
  2. Ulga.
  3. Powrót do równowagi.

Pokonanie żalu jest łatwiejsze, jeśli człowiek może swobodnie dzielić się odczuciami i myślami z kimś, kto potrafi być wrażliwym słuchaczem.

Żałoba trwa przeciętnie od jednego do dwóch lat. Jeśli człowiek jest w stanie przystosować się do sytuacji żałoby, może tym samym znaleźć nowe obiekty zainteresowań oraz nawiązać nowe znajomości. Wspomnienia zmarłego są wtedy znacznie częściej przyjemne niż bolesne, związane z doświadczeniem śmierci.

Pytania kontrolne

  1. Krótko opisz niektóre zmiany fizyczne, które zachodzą w okresie wczesnej
    starości.
  1. Do jakiego stopnia funkcje poznawcze obniżają się wraz z wiekiem?
  2. Naszkicuj jedną teorię rozwoju osobowości w okresie starości.
  1. Porównaj dwie teorie podejmujące problem pomyślnego przystosowania si?
    do starości,
  2. Naszkicuj siedem stadiów przechodzenia na emerytur? według Atchley'a. Jakie
    czynniki mogą powodować różnice miedzy iudżmi w sposobie reagowania
    w procesie przechodzenia na emerytur??
  3. W jakim sensie wyniki badań psychologicznych mogą być użyteczne dla osób,
    które sprawują opiek? nad umierającymi?
  1. Omów niektóre psychiczne i somatyczne skutki żałoby.

Literatura uzupełniająca

Brodzinsky D., Gormley A., Ambron S. (1986) Lifespan hionan developmenL Wyd. 3

HRW International Editions.

Coleman J.C. (1978) The naturę of adolescence. London, Methuen. Conger J.J. Petersen A. (1984) Adolescence and youih: psychological deveiopment in

a changing world. Wyd. 3. New York, Harper and Rów. Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.P. (1974) Stressfut tife eoenis: thełr naturę and effects.

New York, Wiley. Turner J,S., Helms D. (1979) Lifespan development. London, Saunders.

156


Indeks nazwisk

Agnew J. 109

Ahlgren A. 118

Ainsworth M.D.S. 11, 17, 27

Alslon W.P. 95

Ambron S. 157

Andrade R.d' 114

ArgyleM. 110

Atchley R.C 151-153, 157

Bahr S. 135

Baodura A. 9, 63, 80, 81, 83, 87, 89 - 92

Bannister D. 109

BeeH. 14

BelskyJ. 28, 138

Bem S.L. 100

Benedek T. 137

Bernard J. 135

Berndt TJ. 128

Bhavnani 33

Birren J.E. 148

Bloom K. 78

Booth A. 136

Bower 49

Bowlby J. 15, 17 - 19, 21 - 29, 35, 156

Brodzinsky D. 138, 157

Brooks J. 109

Brown G.W. 144

Brown R. 57 - 60

Bruner J.S. 31, 35,36,53-55

Bryant P. 38, 48, 62

Bryant P.E. 48, 49


Case R. 55, 56

Cazden C. 59

Chiriboga D. 134

ChomskyN. 61,62

Clark A.D.B. 26, 35

Clark A.M. 26, 35

Clark J. 69

Clausen J.A. 122

Clayton P.J. 156

Clayton V. 148

Coleman J.C. 127, 157

Conger J.J. 14, 62, 96, 97, 121, 123, 157

CooleyCH. 110

Coopersmith S. 111, 112

Cumming E. 150

Damon W. 85, 117, 119 Dano S. 25

De Yilliets J.G. 62 De Yilliers P.A. 62 Dinnerstein D. 137 Dohrenwend B.P. 157 Dohrenwend B.S. 138, 157 Dodd B. 61 Donaldson G. 147 Donaldson M. 38, 49, 50, 51, 62 Driscoll 145 Duberman L. 134 Dusek J.B. 126 DweckCS. 115, 116


Eisenberg N. 101

ElderG.H. Jr 123

Emerson P.E. 25, 26

Entine A.D. 145

Erhardl A.A, 104

Erikson E.H. 32, 67, 89, 111, 122, 123,

129, 130, 131, 132, 137, 141, 148 Eysenck H. 68, 69, 97

Fagot B.I. 106

FeldS. 135

Flaherty J.F. 126

Folkard S. 69, 70

Fontana D. 112

Fox N. 27

Freeman D, 125

Freud A. 25, 124

Freud Z. 32, 63-73, 81, 86-88, 96, 105,

129, 130 Friedman S.M. 71, 72

Gardner A.R. 61

Gardner B. 61

Gardner H. 14, 29, 94, 95, 108, 119

Garvey C. 35

Goffman E. 110

Goldfarb W. 22, 23

Gormley A. 157

Haan N. 140

Hali G.S. 120

Harlow H. 18 - 22, 29

HarterS. 113

Hartup W.W. 128, 129

Helms D. 157

Henry W. 150

Herriot P. 60

Hines M, 104

Hodges J. 26

Hoffman M.L. 89, 92, 95, 96

Holmes T.H. 136, 143

Horn J.L. 147

Hoyer W.J. 147

Huesmann L. 13

Hughes M. 49


Husion A.C. 99, 107 Hul! C. 32, 33

Jacklin C.N. 100, 101, 105 - 107, 108 Johnson D.W. H 8 Joniak A.F. 94

Kagan J. 14, 37, 62, 97

Kandel D.B. 118, 119

Kavanagh R.E. 156

Kaye D.B. 147

Keating D.P. 51

Kelly J.B. 136

Kenny 54

Kline P. 68, 69, 71 - 73, 97

Kohlberg L. 83, 85, 87, 92 - 96, 107, 127

Kolelchuk 28

Kiibler-Ross E. 154, 155

KuhnH.H. 110

Lamb28 Langer J. 92 Lenneberg E. 62 Lennon R. 101 Levinger G. 69 Levinson D. 142 Livson F. 150 Lewinsohn J. 69, 70 Lewis M. 109 Lloyd B. 106 LorenzK. 19,21,22 Lowenthal M.F. 134

Maccoby E.E. 100, 101, 105 -107, 108

MacDonald F.J. 90, 91, 92

MaierS.F. 115

Markman E.M. 38

Marquis D.P. 76

Masterson J.F. 125

McClelland D.C. 114

McClelland K. 127

McGarrigle 51

McGurk H. 14, 62, 97

McNeill D. 60

MeadG.H. 110

166


167


Indeks rzeczowy

Mead M. 103, 124, 125 Milgram S. 95 Miller W.C. 96 Money J. 104 Moran J.J. 94 Murray H.A. 114 Mussen P. 14, 62, 97

Neimark E.D. 51 Neugarten B.L. 139, 150 Novak M. 20, 29

Oakley A. 119 OfTcr D. 125

Parkin A.J- 69, 70

Parsons J.E. 114, 115

Pawłów I.P. 63, 75, 76

Peck R. 141, 149

Pelersen A, 123, (57

Pcterson P.G. 150

Piagei J. 12, 30, 31, 36 - 44, 46 - 53, 63, 82,

83-87,90-92,96, 117, 126, 129 Powell 145 Preraack A.J. 61 Premack D. 61

RaheR.H. 136, 142, 143

Rayner R. 76

Reichard S. 150

Reiss I.L. 136

Rest J.R. 94, 95

Rheingold H. 78

Robinson W.P. 59

Rosen B.C. 114

Ross9

Rubin J. S. 106

Rubin Z. 118, 119

Ruble T.L. 99

Rulter M. 23 - 25, 28, 29, 35, 123, 125


Saunders C. 155

Schafler H.R. 17, 22, 25, 26, 29, 35

Schneider C. 151

Schub. D.A. 138

Schulz N.R. 147

SchulzR. 154

Seligman M.E.P. 115

Selman 85, 117

Sheehy G. 133

Skinner B.F. 59, 61, 63, 77, 78, 87

Smith C. 106

Sorensen R. 127

Stephens W.N. 72

Slecn D.N. 35

StreibG.F. 151

Sylva K.D. 10, 33

Tesch S.A. 150 Theorell T. 142 Thorndike E- 63, 77 Thuraher M. 134 Tizard B. 26, 27, 29 Tizard J. 125 Trevarthen C. 58 Troll L.E. 151 Turner J. 62 Turner J.S. 157

Yeroff J. 135 Yincent C.E. 135

Walker K. 136 Watson J.B. 63, 76 WeinerB, 115 White R. 133, 134, 138 Whitmore K. 125 Wilson G-D. 68, 69, 97 Wiseman R. 136 Wiltig B. 11 Wygotski L. 31, 32, 57

Yarrow L. 70


Adaptacja 41

Adolescencja 7, 39, 67, 102, 111, 120 - 129

Akomodacja 41, 52

Aktywność

—        motoryczna 42
Androgyniczność 100
Asertywność 99, 100
Asymilacja 31, 41, 52

Badania

—, metody 7, 9 -13

—        podłużne (longitudinalne) 8, 9, 58 118,
122, 126, 139, 140, 147

—        poprzeczne 8, 139
—-, strategie 7-9

Blacky Picture Test — BPT 71 Bodziec

  • bezwarunkowy 75, 76
  • warunkowy 75, 76

Centracja 43

Dccentracja 43, 46 Depresja 154, 156

  • antycypacyjna 155
  • reaktywna 155
    Deprywacja 18, 22-29

—, efekty długotrwale 23, 24 —, efekty krótkotrwale 23, 24 Dojrzewanie 37, 42,91

  • intelektualne 123
  • późne 121, 129


  • społeczne 123
  • wczesne 121, 129
    Dorosłość 120, 122
    —, badanie 129
  • późna 146
  • średnia 138, 140
  • wczesna 133, 140, 142
    Dylemat
  • moralny 85, 88, 95
  • piagelowski 91, 92
  • społeczny 85

Ego 65, 68

Egocentryzm 43, 49, 91, 117

Eksperyment 9, 10, 19, 21, 39, 43 - 46, 50,

51,80,85,91,95 Emerytura 151 -153

—        fazy 151 -153
Empatia 101, 148

Fiksacja 66, 67, 73

  • analna 71
  • oralna 70

Geroniologia 146 Hospicjum 155

Id 65, 73

Identyfikacja 65 - 67, 81, 105, 107 Imprinting 15, 19-21, 23,28 —, reakcja „podążania za" 21

169


Małżeństwo

  • koleżeńskie 135
  • partnerskie 135

—, cole małżeńskie 135

—        tradycyjne 134
Matka zastępcza 19, 20
Mechanizm przyswajania jeżyka

—        Languagc        Acąuisition        Device
— LAD 61

Mechanizmy obronne 64, 68, 73 Modelowanie zob. Warunkowanie Moralność

  • autonomiczna (relatywizm moralny) 90
  • heteronomiczna (realizm moralny) 90,

91 Motywacja osiągnięć 98, 113, 114, 117

—, zjawisko wdrukowania 15, 19-21

Inteligencja 111

— iloraz 147

—, poziom 95

—, wskaźniki 147

Internalizacja zob. Uwewnętrznienie

„Ja" 98, 140, 141 —, integracja 148 —, natura 108, 109 —, obraz 110, 111, 122, 126 —, płciowe 107 —, rozwój 109-111, 113 —, samoocena 108, 111-113, 117 —, świadomość 98,108,109, 113,122,140 —, tożsamość (ego - identity) 122,   123, 133, 136, 151

Kara 79, 87, 89, 127

Kateksja 66, 73

Kompleks Edypa/Elektry 66, 67, 71, 72,

88, 105

Konformizm 129 Kryzys — wieku dojrzałego 138, 145

Latencja 67 Libido 64, 67, 73


  • pomiar 114
  • rozwój 114

Niezmienniki zob. Pojęcia stałości

Obserwacja 8

—        kontrolowana 11, 12

, słabości 12

, zalety 11

—        w warunkach naturalnych 10, 11, 21,

39

Odruch warunkowy 75 Operacje 40, 41, 46, 52 —- formalne 47

  • konkretne 46
  • —, klasyfikacja 46

-, szeregowanie 46

Osobowość

  • analna 71,73
  • oralna 73

—, rozwój 95, 141

—, stałość 139, 140, 145

, bezwzględna 139, 140, 145

, względna 139, 140, 141, 145

—, struktura 65 —, wymiar 139, 140 —, zmiany 139, 140

Pamięć

  • bezpośrednia 147
  • krótkotrwała 56
  • operacyjna 56
  • pośrednia 147

—, przestrzeń M (M-space) 56

Pleć (sex) n

—, różnice 99 -101

—        stereotypy 99, 101, 106, 108

—, tożsamość igender identity] 99 -101,

104, 105, 107 Pojęcia stałości (niezmienniki) 43, 46, 50,

51

  • stałość liczby 51
  • stałość przedmiotu 42, 49
    Popędy 64

—        instynktowne 64, 68


—        seksualne 67, 68

Poznanie społeczne (social cognition) 83

Projekcja 64

Przetwarzanie informacji 55, 56

Przystosowanie

  • do małżeństwa 135
  • do rodzicielstwa 137, 138
  • do rozwodu 136
  • do starości 149, 150
    —, mechanizmy 141
  • społeczne 143
    Przywiązanie 15, 17, 21, 22 - 29
    —, jakość 17
  • —, bezpieczne 17

, lękliwe 17

Psychoanaliza 64, 68, 88, 105 Psychopatia aiektywna 22, 24, 25 Pubertacja (puberty) 120, 121, 126, 129

Reakcja

  • bezwarunkowa 75, 76
  • warunkowa 75, 76
  • — instrumentalna 77
    —, wygaszenie 76, 77

—-, wzmocnienie 77 Regresja 64, 147 Relacje interpersonalne 18 Reprezentacja

  • enaktywna 53 - 55
  • ikoniczna 53 - 55
  • symboliczna 53 - 55
    Rodzaj
    (gender) 98
    Role społeczne 110, 133

—, rozproszenie (role-diffusion) 122, 123 —, rozwój 101, 106, 107

  • związane z płcią (sex-role. gender-rote)
    98, 99, 101 -103, 105, 107, 108
  • —, czynniki    biologiczne    102 • 104,
    107
  • —, różnice międzykulturowe 103

—        —, wpływy hormonalne 103, 107
Rozwód 134, 136, 142, 156
Rozwój

—•, aspekty psychologiczne 102

—        emocjonalny 15, 16, 18


  • intelektualny 25, 37, 41
  • inteligencji 30, 31, 42 - 47
  • moralny 63, 83, 87 - 97, 127
  • osobowości 148
  • poznawczy 34, 36 - 56, 83, 87, 90, 91,
    94, 107, 126
  • psychoseksualny 65, 73, 88

—        psychospołeczny 130, 137
, stadium analne 66

, stadium falliczne 66, 88, 105

, stadium oralne 66

  • społeczno - moralny 63
  • społeczny 15, 16, 18, 28, 83, 139
    —, teoria 94, 141, 148

, stadialna 94

—        w dorosłości 7, 129 -153

Samoocena 98 zob też „Ja

Schematy 40, 41,52

Skala Oceny Przystosowania Społecznego

(Social    Re-adjustment    Rating    Scalę

— SRRS) 143- 145 Spostrzeganie

  • bezpośrednie 42
    Starość 146-150
  • późna 146

.— wczesna 146, 157 " Stereotypy zob. Płeć Strategie badań zob. Badania Stres 134, 142 —, pomiar 143, 144 Struktury poznawcze

—        zmienne 40, 41, 52 zob. też Operacje,
Schematy

Subkultura młodzieżowa 127

Sublimacja 64

Superego 65, 66, 88, 89, 96

—, ego idealne 88

—, sumienie 88, 127

Śmierć 148, 149, 153-155, 157

—, fazy procesu umierania 154, 155

Technika

—        korelacyjna 12, 96

170


171


  • —, słabości 12, 13
    -  -. zalety 12, 13
  • wywiadu 12
    , słabości 12, 13

, zalety 12. 13

Techniki

  • obserwacyjne 10-12
  • pomiaru

stresu 143

Teoria

  • aktywności 150
  • natywislyczna 61, 62

  • wyłączania się 149, 150
    Test 8, 100
  • projekcyjny (TAT) 114
    Tożsamość zob. „Ja", Pleć
    Transseksualizm 102
    Trendy progresywne 133, 134

Uczenie się 37

  • pracz obserwację 79, 80, 82, 86, 87,
    89, 107
  • przez odkrywanie 52

—, teoria 19, 59, 74 - 82, 87, 89, 96, 105 Uspołecznienie (socjalizacja) 15,  16, 21,

74, 105, 137 —, proces 15, 16, 90, 96, 103, 104, 105,

119, 127

—, rezultaty 98-119 Uśmiech

  • dowolny 16
  • społeczny 16


Uwcwnetrmianie (iniernalizacja) 87, 88, 96, 105

Warunkowanie 86

—, generalizacja 76, 77

—        instrumentalne 59, 77, 78, 82

-        klasyczne 74 - 76, 77, 78, 82
u niemowląt 76, 78

—        , modelowanie 105, 107
—, różnicowanie 76, 77
—, wygaszanie 76. 77, 78

—, wzmacnianie 78, 87, 105, 106, 108 Wiek dojrzały

—        późny 146, 148

-        średni 138-142, 146, 151

—        wczesny 142
"Wyparcie 64, 68

Wyuczona bezradność 98, 113, 115 -117 Wywiad kliniczny 12, 39, 48, 85 Wzmocnienie 77 zob. też Warunkowanie

  • ciągłe 78
  • częściowe 78

Zabawa 15,29-34 Zmiany płciowe

  • drugorzędne 121
  • pierwszorzędne 121
    Zmienna 111
  • niezależna 9, 10
  • zalema 9, 10

Żałoba 153, 156, 157

Współpraca

Wczytywanie...