Witaj ponownie!
Mail Grupowy pomaga Twojej grupie sprawnie się komunikować, dzielić notatkami, wydarzeniami i opiniami. Dowiedz się więcej »
Przedmioty Wykładowcy Uczelnie

Barbara Kaja - Zarys terapii dziecka


Podgląd

Barbara Kaja - zarys terapii dziecka.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):
Barbara Kaja - zarys terapii dziecka.pdf

ZARYS TERAPII DZIECKA

BARBARA KAJA


EtYS TERAPII I


KOMITET REDAKCYJNY: przewodniczący - ARNOLD WILCZYŃSKI

sekretarz - GRAŻYNA JARZYNA, członkowie - WŁODZIMIERZ

JASTRZĘBSK1, JULIUSZ JUNDZIŁŁ, ANDRZEJ PRÓSZYŃSKI,

MARIAN PAWLAK, HENRYK WIŚNIEWSKI

REDAKTOR: EWA INDYKIEWICZ

© Copyright by Wydawnictwo Uczelniane Wy^cj SzkoWedagogicznej

w Bydgoszczy - 1994 \% R-*« sV

ISBN 83-7096-090-1

WYDAWNICTWO UCZELNIANE WSI' W BYDGOSZCZY Poz. 553

NaU»d20OOcg

2

.([

u[5O0c

gZ

.)Ark.wyd. 10,06 Zam. 69^5 Papier offsetowy k|. m 70x100 80g Skład i druk: Zaltład Poligrafii WSP w Bydgoszczy

PRZEDMOWA 9

CZĘŚĆ I ODDZIAŁYWANIE TERAPEUTY CZNO-WYCHOWAWCZE

{TERAPIA PEDAGOGICZNA) - PROBLEMY TEORETYCZNE 11

1. problematyka terapii pedagogicznej, jej miejsce i znaczenie w procesie

wychowania - 11

1.1. Wprowadzenie 11

1.2. Analiza poglądów na istotę terapii pedagogicznej 13

1.2.1. Terapia pedagogiczna jako specjalne nauczanie i wychowanie

upośledzonych osób 14

1.2.2. Terapia pedagogiczna jako czynnik pomocniczy w psychoterapii . . 15

1.2.3. Terapia pedagogiczna jako likwidowanie objawów 17

1.2.4. Terapia pedagogiczna jako oddziaływanie oparte na interferencji

i teorii uczenia się 20

1.2.5. Oddziaływanie terapculyczno-wychowawcze jako proces

ukierunkowany na osobowość wychowanka 21

2. Próba sformułowania teoretycznych podstaw oddziaływań

te rapeutyczno-wychowawczych 27

2.1. Założenia wyjściowe 27

2.2. Zarys podstaw teoretycznych oddziaływań

terapcutyczno-wychowawczych 29

2.2.1. Wymiary sytuacji terapcutyczno-wychowawczych 32

2.2.2. Kategorie wpływów terapeutycznych 35

2.3. Oddziaływanie terapculyczno-wychowawcze a proces wychowania . . . . 38

2.4. Oddziaływanie lerapcutyczno-wychowawcze a formy psychoterapii

- podsumowanie 40

CZĘSC II METODY STOSOWANE W TERAPII DZIECI 43

1. Techniki relaksacyjne 43

1.1. Technika relaksacji według Jacobsona w wersji B. Kaji 45

1.2. Relaksacja według Winlrcberta 48


1.3. Relaksacja oparła na treningu autogennym w wersji A. Polender 52

2. Polskie modyfikacje Melody Bon Depart 54

2.1. Metoda Dobrego Startu 55

2.Z Alfabet Piosenek 59

2.3. Śpiewane Litery 62

3. Metoda Symboli Dźwiękowych (zajęcia o charakterze

muzykoterapeutycznym) 70

3.1. Główne założenia Metody Symboli Dźwiękowych 70

3.2. Tok postępowania metodycznego podczas terapii Metodą Symboli

Dźwiękowych 71

3.3. Planowanie zajęć 76

4. Techniki para teatralne 77

4.1. Technika zamiany ról 77

4.2. Inne techniki paratealralne 79

5. Metoda malowania dziesięcioma palcami 80

5.1. Przygotowanie do zajęć 80

5.2. Technika wykonania 80

5.3. Analiza zachowania się dziecka 82

6. System percepcyjno-motoryczny Kepharta 84

6.1. Główne założenia metody Kepharta 85

6.2. Rozpoznawanie zaburzeń rozwoju percepcyjno-motorycznego 87

6.3. Ćwiczenia usprawniające rozwój percepcyjno-motoryczny 89

7. Metoda Weroniki Sherborne 95

7.1. Założenia ogólne 95

7.2. Przykłady ćwiczeń 97

8. Niedyrektywna metoda poradnictwa dla rodziców 99

8.1. Podstawowe założenia poradnictwa dla rodziców 99

8.2. Meloda prowadzenia indywidualnych rozmów z rodzicami 101

Podsumowanie 104

CZĘSCIII PRACA TERAPEUTYCZNA Z DZIEĆMI

PRZEJAWIAJĄCYMI TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU 105

1. Teoretyczne podstawy terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu .. . 105

1.1. Uwagi wstępne 105

1.2. Główne założenia koncepcji teoretycznej H. Spionek a problem pracy

korekcyjno-kompensacyjnej 106

1.3. Dysleksja - specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu 111

1.3.1. Objawy dysleksji rozwojowej 112

1.3.2. Etiologia i patomechanizm powstawania dysleksji 113

1.3.3. Typy dysleksji 115

1.4. Zasady prowadzenia terapii z dziećmi przejawiającymi trudności

w czytaniu i pisaniu 117

2. Organizacja pracy w zespole korekcyjno-kompensacyjnym 124

2.1. Zasady organizowania zajęć korekcyj no-kompensacyjnych 124

2.2. Dokumentacja 126

2.3. Współpraca z rodzicami 126

3. Programowanie pracy korekcyjno-kompensacyjnej 128

3.1. Ogólne założenia dotyczące programowania zajęć 128

3.2. Program ogólny jako punkt wyjścia do opracowywania programów

indywidualnych 130

3.3. Konstruowanie programów indywidualnych 134

3.4. Przebieg zajęć korckcyjno-kompcnsacyjnych - analiza wybranych

konspektów 141

Podsumowanie 145

ANEKSY 147

BIBLIOGRAFIA 166


PRZEDMOWA

Proces wychowania i proces terapeutyczny są ściśle ze sobą powiązane. Wycho- wanie - w jego najbardziej humanitarnym wymiarze, powinno rozbudzić, rozwijać i utrwalać w każdym dziecku zalążek uzdolnień, klórc posiada, by poprzez współdzia- łanie z innymi, uczyło się kochać świat oraz działać w nim dla dobra i człowieka, i świata.

Często jednak zdarza się, że proces wychowania ulega załamaniu, dziecko nie może lub nie chce sprostać oczekiwaniom i wymaganiom świata dorosłych. Dzieje się lak np. wtedy, gdy zakłócenia przebiegu rozwoju niektórych funkcji orientacyj no -po- znawczych, związane najczęściej z opóźnionym rozwojem układu nerwowego, utrud- niają proces dostosowywania się do wymagań otoczenia. Załamuje się wówczas kariera szkolna ucznia. Niepowodzenia, brak sukcesów w nauce, obniżają wiarę we własne siły, osłabiają motywację do nauki i często wy wohiją dezorganizację wyższych form sterowania zachowaniem. Potrzebna jest wówczas interwencja terapeutyczna, pomoc terapcutyczno-wychowawcza. Temu zagadnieniu poświęcona jest niniejsza praca.

Przedstawimy w niej próbę sformułowania teoretycznych podstaw pracy tera- peutycznej (terapii pedagogicznej), omówimy istniejące metody terapii, sporo miejsca poświęcimy jednej z najczęściej stosowanych w praktyce form terapii - zajęciom korekcyjno-kompensacyjnym z dziećmi przejawiającymi trudności wczytaniu i pisa- niu.

Zależy nam, by studenci uzyskali szersze spojrzenie na pomoc terapeutyczną udzielaną dzieciom wykazującym różnego rodzaju nieprawidłowości rozwojowe, niż miało lo miejsce w poglądach sprowadzających terapię (prowadzoną przez nauczy- ciela) do wyrównywania braków w wiadomościach szkolnych.

Niniejsza praca zawiera tematykę przygotowującą przede wszystkim do pomocy terapeutycznej stosowanej wobec dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku


10

szkolnym. Zaznaczyć jednak należy, że wspomniane ograniczenie nic dotyczy części teoretycznej zawierającej zarys podstaw leoret /cznych interesującej nas formy tera- pii.

Niezależnie od faktu, że długo będziemy zapewne czekać n«i sytuację, w której szkoły zatrudniać będą wykwalifikowanych terapeutów, już dzisiaj dostrzegać należy problemy "jutra" oświaty polskiej.

CZĘSC I ODDZIAŁYWANIE TERAPEUTYCZNO-WYCHO-

WAWCZE (TERAPIA PEDAGOGICZNA) - PROBLEMY TEORETYCZNE

1. PROBLEMATYKA TERAPII PEDAGOGICZNEJ, JEJ MIEJSCE

I ZNACZENIE W PROCESIE WYCHOWANIA

1.1. Wprowadzenie

Pojęcie terapii początkowo związane z medycyną, dziś weszło na stałe do

terminologii innych nauk. Posługują się nim zwłaszcza psychologia, pedagogika i socjologia. Z punktu widzenia tych nauk termin terapia oznacza ... "system działań

stosowanych nie tylko wobec osób chorych, ale także jednostek o zaburzonym rozwoju lub poszukujących rozwiązań sytuacji trudnych, również w stosunku do osób

pozostających w obrębie patologii społecznej, a więc dotkniętych nałogami, pozba- wionych wolności, objętych głębszymi wykolejeniami, objawiających cechy zaawan-

sowanej psychopatii"-(A. Kargul 1977, s. 27). Zdaniem A. Kargul'terapia w tym rozumieniu obejmuje różnego rodzaju oddziaływania, jak psychoterapia, socjoterapia,

reedukacja, kompensacja, korekcja.

Konieczność stosowania w procesie wychowania oddziaływań terapeutycznych

akcentuje R. Millcr (1979, 1980). Autorka ujmując wychowanie jako "...interwencję w dialektyczny związek człowieka i świata regulującą ich wzajemne stosunki poprzez

współdziałanie w twórczym rozwoju społeczeństwa i jednostki" zakłada, źe proces wychowawczy nie zawsze przebiega zgodnie z celami wychowania (Miller 1979, s.

268). Stąd leż istnieje potrzeba zastosowania wobec niektórych wychowanków bar-


13

dziej specjalistycznej opieki. Istotę lej opieki sUmowić winna - zdaniem Miller - psychoterapia, klóri^ pojmuje juko naprawę braków wychowania.

PowsUije pytanie, kin może podjąć się pracy terapeutycznej? Odpowiedź na postawione pytanie nic jest prosla. Biorąc pod uwagę potrzeby, jakie istnieją w tym zakresie, a także znaczącą rolęjak najwcześniejszej interwencji terapeutycznej, zanim nastąpi pulotogizacja rozwoju jednostki, należałoby oczekiwać tego typu działalności od wszystkich wychowawców, nauczycieli, a więc łych, którzy odpowiedzialni są za wyniki procesu wychowania.

R. Miller jest zdaniu, że wychowawcy powinni w swojej pracy stosow;ić zabiegi psychoterapeutyczne, Uik jak psycholerapcuci włączać sic winni w proces wychowa- nia. Oba te procesy mają wspólne cele. Są nimi stymulacja rozwoju, nadanie mu społecznie pożądanego kierunku, ożywienie potencjalnych możliwości człowieka (por. Millcr 1979, s. 282).

Potrzebę pełnienia przez nauczycieli roli psychoterapeulów podkreśla również M. Grzywak-Kaezyńska zaznaczając jednak, że rolę tę może pełnić nauczyciel tylko w pewnym stopniu (Grzywak-Kaczyńska 1971). To samo akcentuje R. Millcr twier- dząc, że "Wychowawca nie poradzi sobie z (rudnymi indywidualnymi przypadkami zaburzonego rozwoju osobowości, konieczny jest wówczas koniaki z profesjonalnym psycholerapculą" (Millcr 1979, s. 285).

Powyższe zastrzeżenia wysuwane przez obie autorki dotyczą problemu kompe- tencji. Wiadomo, że w Polsce, jak zresztą i na całym świecie, w zupełnie inny sposób przebiega przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, niż do zawodu psychotera- peuty. Nie wdając się w głębszą analizę lego zagadnienia zauważyć warto, że psycho- tenipcuta kończy zwykle studia psychologiczne, bądź medyczne (psychiatra) i przechodzi praktykę kliniczną, podczas gdy znajomość psychologii przez nauczycieli jesl raczej pobieżna, a ich praktyka osadzona jest w realiach procesu wychowawczego (nic - klinicznego). Różnice w przygotowywaniu przedstawicieli obydwu grup zawo- dowych są oczywiście slus/ne, wykazują one jednak, że nauczyciel nic uzyskuje kompetencji do prowadzenia psychoterapii sensu slriclo. Z tego też względu nic należy posługiwać się w tym przypadku terminem psychoterapia. O ile psychoterapia jest zamierzonym korygowaniem czynności organizmu przez ś r o d k i p s y c h o - l o g i c z n e (Kralocłn i! 1974, s. 21), lo w oddziaływaniu terapeutycznym pedagoga korygowanie zaburzeń odbywa się głównie za pomocą ś r o d k ó w p e d a g o g i - cznych.

Azalem, jeśli w procesie terapeutycznym stosujemy jako podstawową kategorię wpływów środki pedagogiczne, a więc odpowiednio do diagnozy dobrane sytuacje wychowawcze, w których przez gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje, przydział funkcji mogących pełnić terapeutyczną rolę, a także trening instrumentalny ukierun- kowany na usprawnianie opóźnionych funkcji, czy procesów, stwarza się dziecku korzystne warunki rozwoju, to bardziej odpowiednie jest posługiwanie się terminem - oddziaływanie Łcrapeulyczno-wychowawcze (terapia pedagogiczna), niż używanie określenia - psychoterapia, właściwego dla działań psychologów posługujących siew terapii innymi niż nauczyciel środkami.

W dalszych rozważaniach przedstawiona zostanie najpierw analiza istniejących poglądów na terapię pedagogiczną, a następnie próba sformułowania jej teoretycz- nych podstaw.

1.2. Analiza poglądów mi istotę terapii pedagogicznej

W poglądach na temat terapii pedagogicznej, nielicznych zresztą w literalur/e psychologiczno-pcdagogiczncj, dostrzec można zasadnicze różnice w pojmowaniu jej istoty. Próba stworzenia klasyfikacji stanowisk autorów w tym zakresie, utrudniona z powodu używanych często zamiennie określeń typu: korekcja, reedukacja, oddziały- wanie tcrapcutyczno-wychowawcze, czy terapia pedagogiczna, wymagała analizy opisywanych przez autorów form i technik terapii, w wyniku której dalszymi rozwa- żaniami objęło tylko te rodzaje terapii, w których posługiwano się przede wszystkim środkami pedagogicznymi.

Powyższa analiza pozwoliła na wyodrębnienie następujących grup poglądów, według których terapia pedagogiczna lo:

- specjalne nauczanie i wychowanie upośledzonych, - część skfadowa psychoterapii stosowana w końcowej jej fazie, - terapia ukierunkowana na likwidowanie objawów, - terapia oparta na teorii interferencji i teorii uczenia się, - oddziaływanie zbliżone do psychoterapii, ukierunkowane na osobowość wycho- wanka, ale osadzone w realiach procesu wychowawczego, nie dające elektów w naprawie trudnych, indywidualnych zabur/eń rozwoju osobowości.


15 14

W dalszych rozważaniach omówione zostaną stanowiska autorów reprezentują- cych powyżej przedstawione poglądy.

1.2.1. Terapia pedagogiczna jako specjalne nauczanie i wychowanie upośledzonych

osób

W pedagogice specjalnej terapia pedagogiczna bywa traktowana jako jedna z form walki z upośledzeniami. Zdaniem Kirejczyka "...terapia pedagogiczna, specjalne wychowanie i nauczanie upośledzonych, zajmuje się lymi jednostkami, u których mimo różnorodnych form zapobiegania wystąpiło upośledzenie i których nie udało się w drodze leczenia przywrócić do grona ludzi normalnych" (Kircjczyk 1977, s. 11). Cytowany autor uważa, że zadanie jej polega na wykorzystaniu specjalnych metod i organizacji postępowania pedagogicznego, a lakże specjalnie stworzonych warunków do przygotowania lej kategorii dzieci i młodzieży do użytecznej pracy i życia w społeczeństwie. W Polsce, tik rozum ianą terapię pedagogiczną zorganizowa- no dla głuchych, niewidomych i niedowidzących, upośledzonych umysłowo, dla nieprzystosowanych społecznie i nieletnich przestępców, a także dla dzieci kalekich, chorych, leczących się w szpitalach lub sanatoriach, bądź przebywających dłuższy czas w domu rodzinnym na skulek zalecenia lekarskiego.

Zakres pojęcia - terapia pedagogiczna, przedstawiony przez Kircjczyka jest bliski, jak się wydaje, aktualnie funkcjonującemu pojęciu -rewalidacja w ujęciu Hulka (1977, s. 12), odnoszonemu do kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy. W ramach rewalidacji stosuje się obok innych form oddzia- ływania również terapię pedagogiczną.

W ostatnich lalach jednak zasięg działań terapeutycznych znacznie się rozsze- rzył- Wiąże się to z opieką nad dziećmi wykazującymi niewielkie odchylenia od norm rozwojowych, u których obserwuje się rozbieżność między zachowaniami faktyczny- mi a zachowaniami pożądanymi i klórc nic poddają się normalnym zabiegom wycho- wawczym.

Dzieci te pozostają w normalnych szkołach, czy przedszkolach pod opieką nauczycieli nic mających statusu pedagoga specjalnego, gdzie organizuje się dla nich zajęcia o charakterze terapeutycznym, zwane często reedukacją lub korekcją i kom- pensacją. Zauważyć więc trzeba, że rolę terapeutów przyjmuje na siebie coraz więcej

nauczycieli. Praktyka więc wykazuje, że zasięg omawianego pojęcia przekracza obszar pedagogiki specjalnej w sensie przedmiotowym i społecznym.

1.2.2. Terapia pedagogiczna jako czynnik pomocniczy w psychoterapii

Terapia pedagogiczna stosowana jest często w psychoterapii dziecka. Zwykle sUtnowi ona jeden z jej etapów, najczęściej ostatni. E. Węgrzynowicz uważa, że "...psychoterapię rozumianą jako planowe postępowanie psychologiczne, zmierzające do zmiany postawy emocjonalnej dziecka, stosujemy w wypadkach zaistnienia głęb- szych zaburzeń emocjonalnych cechujących się występowaniem nerwicowych me- chanizmów obronnych osobowości łącznie z zewnętrznymi symptomami nerwicy (jak jąkanie, moczenie nocne, lęki, liki, duże trudności kontaktu z otoczeniem i inne (Węgrzynowicz 1973, s. 206).

W wyniku tak pojętej psychoterapii powinna nastąpić rozbudowa osobowości dziecka w kierunku lepszego przystosowania społecznego i stworzenia warunków do przyszłej, lepszej samorealizacji, by w konsekwencji sUiłosięono podatne na wpływy wychowawcze.

Do realizacji lego celu wykorzystuje się rozmaite formy oddziaływań wycho- wa wczo-leczniczych dostosowanych odpowiednio do rodzaju zaburzeń. Przykładem może być tutaj koncepcja psychoterapii indywidualnej dzieci charaktcropalycznych według W. i B. Borak(1971).

W programie wspomnianej psychoterapii oddziaływanie wychgwawczp-leczni- cze, zwane również psychagogiką , poprzedzone jest psychoterapią właściwą (suge- stia ukryła i sugestia jawna).

Wśród metod wychowawczo-lerapeulycznych stosowanych w końcowej fazie psychoterapii autorzy wymieniają:

- rytmikę, gimnastykę szwedzką, musztrę, ciche czytanie książek (dla dzieci nie-

opanowanych, zbytnio pobudzonych), - prace w modelarni (dla dzieci z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej),

1

Termin psydiagogika wywodzi MC /. Niemii-c i a,lo*owany liyl w lym ol)s/jir/t jc/ykowym. JL-SI 10 mtloda lypowa dla )>syfhoifr;i|iii i pedagogiki. Zajmowali si^ u Bp. Kirsu u. SiiC Ztisi-, /ulligcr (for. K. YhtiKh: ftjfrkattmjtfhtt Wórterbuch, IJcrn l%3). W polskuj likTaiur/L- / zakresu |isyihi;ilfn wprowadzony pnci%T. !iilikil*wi(va o/.nac-za wszystkie sposoby wfc%9<tnwt-aa-Ictamicae. kión- nk- poslagiij^ MC mpiali4. cfcorJKłjcj we wykluczają, ani nic sąslosowanc w BOtinUBM?) świadurnuici ctolYgO.


- uprawianie gier i sportów wymagających szybkiej decyzji przy silnym współza- wodnictwie, jak ping-pong, siatkówka, lekkoatletyka (dla dzieci charakteryzują- cych się lepkością, uczuć, nastrojem euforycznym).

Przedstawiona propozycja uznaje działanie terapculyezno-wychowawcze jako pewien etap psychoterapii, spełniający pomocniczą rolę w realizacji jej celów. Jego terapeutyczny aspekt polega głównie na odpowiednim doborze form zajęć do chara- kteru zaburzenia.

Podobnie, jak cytowani autorzy, traktuje M. Zawadzka zajęcia leczniczo-peda- gogiczne jako pomocnicze w stosunku do psychoterapii zaznaczając przy tym, że często placówki oświatowe i zdrowia (poradnie) ograniczają się do stosowania tylko tego typu zajęć, gdyż "...stosowanie systematycznej psychoterapii jest trudne i praco- chłonne" (Zawadzka 1983). Autorka informuje, że proces psychoterapeutyczny w wymienionych placówkach przebiega najczęściej w czterech etapach: Etap I - Badanie sfery emocjonalnej jako punkt wyjścia psychoterapii Etap II - Psychoterapia zajęciowa, aktywizująca i uwalniająca od napięć, stwarza-

jąca podstawy do nawiązania więzi uczuciowej z psych o terapeutą Etap III - Dążenie do rehabilitacji zaburzeń

Etap IV- Reedukacja psychodydaktyczna, konkretny wpływ na kształtowanie się stosunków społecznych dziecka, pomoc w usuwaniu przyczyn wywołu- jących nerwice.

Wynika z lego, że co najmniej IV etap (nie mamy informacji o clapie III, nie wiemy w jaki sposób dąży się do rehabilitacji zaburzeń) nazywany reedukacją psychodydaklyczną i prowadzony przez pedagogów poradni, można zaliczyć do metod terapeutycznych posługujących się środkami pedagogicznymi, a więc do terapii pedagogicznej.

Analogicznie zatem do ujęcia W. i B. Borak, w lym podejściu jest ona etapem psychoterapii, służącym do realizacji jej celów. Nie oznacza to jednak, że oddziały- wanie wychowawczo-terapeutyczne nie może być samodzielnym procesem stosowa- nym niezależnie od psychoterapii. Zauważyć trzeba, że wspomniani autorzy tego typu ograniczeń nie wysuwają.

1.2.3. Terapia pedagogiczna jako likwidowanie objawów

Zwolennikiem poglądu sprowadzającego terapię pe

objawów zaburzeń jest J. Zienkiewicz (1%6).

Wspomniany autor jako przykład terapii pedagogicznej podaje terapię zajęcio

wą, w której wyróżnia: terapię rozrywkową, ruchową i terapię pracajWyłania pięć

zasad obowiązujących, jego zdaniem, w oddziaływaniu terapeutycznym:

1. Punktem wyjścia terapii jest diagnoza. 2. Należy przestrzegać aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w

zajęciach. 3. Istotna jest różnorodność form i metod prowadzenia zajęć. 4. Ocena efektów końcowych winna być przychylna 5. Natęży unikać nadmiernego wysiłku, rywalizacji oraz nadmiernej werbal J. Zienkicwicz proponuje stosowanie takich zajęć terapeutycznych, jak: - rytmika, taniec, gimnastyka przy zaburzeniach koordynacji.,

- lepienie, rzeźbienie, modelowanie przy zaburzeniach rozwoju psychomo

cznego, zwłaszcza orientacji przestrzennej, - gry ruchowe, sport, wycieczki pr/y postawach lękowych i astenicznych, - tańce, zabawy prowokujące do śmiechu, zajęcia artystyczne przy stanach napięć

i przygnębieniach, - hodowle, zajęcia w ogródku, inne prace społecznie użyteczne, przy zaburzeniach

charakterologicznych z tendencjami aspołecznymi, - rozwiązywanie łamigłówek, pisanie kronik, zajęcia ręczne, spokojna muzyka,

rytmika, kąpiel przy nadpobudliwości psychoruchowej.

Z przedstawionych w omawianym artykule poglądów autora można by wnio-

skować, że sprowadza on terapię pedagogiczną wyłącznie do likwidowania objawów,

jak to zresztą sam podkreśla. Byłaby to zatem terapia ex definilione palialywna.

W dalszej analizie poglądów J. Zienkiewicza zwracają jednak uwagę wymagania

stawiane terapii, takie jak:

- aktywizacja i usprawnianie czynności fizycznych, ^ - pobudzanie i wzmacnianie pozytywnych dynami/mów rozwojowych, - rozwijanie zainteresowań i uzdolnień, - kompensacja braków,


- odreagowanie konfliktów, - korekto nieodpowiednich n;iwykó\

Powyższe wymaganiu, zgodne zresztą z tymi, klóre przyłączy w jednej ze swoich prac Suchariewa (1956), wychodzą poza ramy czy sio objawowego leczenia. Dotyczy lo co najmniej elementu drugiego, lo jesl - pobudzania pozytywnych dynamizmów rozwojowych, a lym bardziej takich wymagań, jak kompensacja braków, czy odre- agowanie konfliktów.

A zatem, jakkolwiek autor przypisuje terapii pedagogicznej rolę czynnika likwi-

dującego objawy zaburzeń, to jednak w dalszych rozważaniach wychodzi poza wspomniane ograniczenie.

W literaturze przedmiotu spotyka się również definicje wia.za.ee terapię pedago- giczną przede wszystkim z usuwaniem ujawnionych braków w wiadomościach i

umiejętnościach szkolnych.

Stanowisko to można zaliczyć do grupy poglądów sprowadzających omawiany

rodzaj terapii do likwidowania objawów. Reprezentuje je w polskiej literaturze pedagogicznej Cz. Kupisiewicz (1972, s. 264).

Cz. Kupisiewicz dokonuje podziału terapii pedagogicznej na szczegółową ogól- ną, indywidualną, zbiorową, wycinkową i całościową. O ile jednak przy omawianiu pierwszych pięciu rodzajów oddziaływań terapeutycznych uwypukla cc! dydaktyczny - koncentrowanie się do usuwania braków bądź w zakresie jednego wąskiego zagad- nienia (terapia wycinkowa), bądź w zakresie jednego przedmiotu (terapia szczegóło- wa) lub też w zakresie dwu i więcej przedmiotów (terapia ogólna), przy czym la ostatnia odnosić się może do poszczególnych uczniów (indywidualna) lub grup uczniowskich (zbiorowa), to przy omawianiu ostatniego rodzaju terapii - całościowej, autor wychodzi poza jej czyslo dydaktyczny charakter. Podkreśla, że terapia całościo- wa dotyczy poważniejszych opóźnień, których likwidowanie wymaga także rozpo- znania przyczyn, a więc wglądu w osobowościowe warunki uczenia się rozpatrywane na tle uwarunkowań środowiskowych. Stwierdza, że zabiegi natury terapeutycznej podlegają pedagogicznemu prawu jedności oddziaływań kształcących i wychowaw- czych (Kupisiewicz 1972, s. 268).

Te spostrzeżenia autora, które odnoszą się do terapii całościowej wydają się słuszne z punktu widzenia wymagań stawianych terapii. Natomiast nastawienie na usuwanie jedynie braków w wiadomościach i umiejętnościach nie powinno raczej nosić miana terapii, bowiem stanowi tylko element pracy terapeutycznej, który

19

dopiero w powiązaniu z innymi oddziaływaniami może stanowić islolę terapii peda- gogicznej.

Celem argumentacji tezy, że zasięg działań terapeutycznych nic może być sprowadzany wyłącznie do problemów nalury dydaktycznej omówimy koncepcję M. Tyszkowcj (1976), dotyczącą pracy terapeutycznej z dziećmi przejawiającymi trud- ności w nauce.

M. Tyszkowa uznaje za szczególnie ważne w przypadku dzieci z niepowodze- niami szkolnymi, uwzględnianie w procesie oddziaływań terapeutycznych kierunku terapii zaburzeń leżących w sferze molywacyjno-osobowościowych warunków ucze- nia się, które współwyslcpują na ogół z trudnościami w nauce. Dopiero zlikwidowanie wspomnianych zaburzeń może sLić się punkiem wyjścia do wyrównywania lub w nauczaniu. Interesującą koncepcję terapii proponowanej przez M. Tyszkową, przed- stawimy w późniejszych rozważaniach. Warto jednak w lym miejscu zauważyć, iż jest prawdopodobne, że często bardzo słabe efekty w pracy nad wyrównywaniem braków dzieci z niepowodzeniami szkolnymi, mogą wynikać właśnie z nieuwzględ- niania elementów terapii ukierunkowanej na likwidowanie "blokady emocjonalnej i wewnętrznego oporu wobec uczenia się", współtowarzyszących z reguły długotrwa- łym niepowodzeniom w nauce (Tyszkowa 1976, s. 10).

Wobec przedstawionej argumentacji wypada uznać, że poglądy sprowadzające terapię pedagogiczną do likwidowania objawów mogą budzić sprzeciw. Praca tera- pculyczno-wychowawcza jest przecież ingerencją w proces wychowania, którego braki, wypaczenia powinna naprawiać (por. Miller 1979). Zatem podobnie jak wy- chowanie, jest ona czynnikiem oddziaływującym na osobowość jednostki, a nie wyłącznie na pewne manifestacje zachowań.

Trudno nazwać terapią w pełnym tego słowa znaczeniu działanie nastawione na aspekt objawowy ujawnianych trudności, czy zaburzeń. Być może dlatego sami autorzy, których poglądy tu przytaczano, nie są do końca konsekwentni w swych wypowiedziach i jak można zauważyć, mimo opowiadania się za rozumieniem terapii pedagogicznej jako procesu nastawionego na likwidowanie objawów, włączają do swych poglądów treści sięgające poza ustalone ograniczenie.

Współpraca

Wczytywanie...