Witaj ponownie!
Mail Grupowy pomaga Twojej grupie sprawnie się komunikować, dzielić notatkami, wydarzeniami i opiniami. Dowiedz się więcej »
Przedmioty Wykładowcy Uczelnie

Książka


Prowadzący Renata Cebernik
Informacja dla prowadzących
Podgląd

28.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


Rozdział piąty. Australijskic kontrowersja...

powi polityki wobec Aborygenów integracji”. Zwolennicy polityki integracji zaldadali, że „niesłuszne są próby zniszczenia rasowcj i kulturowej tożsamgści Aborygcnów i przekształcenia ieh w pseudobiałych". W związku z tym korzyzçm,a jest „rozwijanie wśród Abozygenów pragnienia identyfikacji z własną społecznośclą, jak również dumy z własnej rasy i kultury”. Polityka integracji była definiowana jako „prawo Abolygcnów do życia w naszej [białej - Z. NL] społeczności na zasadach pełnej równości, przy zachowaniu tego sobie życzą - oddział` nych i możliwych do złdcntyfikowania dziedzictwa i kulturym.

Komentując ten etap, D. Jordan zauważa, że „polityka integracji uznawaka tożsamość aborygeńskąjako aitematywç dla tożsamości białych, jednak w ramach calego spolsczcńsma"; tak więc „po rm picrwszy miało miejsce odejście ustawodawsma kuntrolująccgu '1 pozbawinjąccgo odmiennøści na rzecz politykiI wymagającej konsultacji i negocjacji". P0 raz picrwszy też w historii Australii tożsameśc' nborygeńska była pozytywnie wartościowana”. Wówczas tu uwaga. teoretyków, :1 potcm palityków oświatowych przeniosła się na problem rclacji mine-dzy „stylami Imznawczymi”, kulturą i wynikami nauczania. Coraz częściej akceptowano fakt, że; „kulturowe odmienne dzieci mają odmienne style kognitywnc, przy czym szkoła nie potrafi tego dostrzec i w odpowiedni sposób odpowiedzieć, co prowadzi do niewykoi'zystunia ich intelektuainych zdoinościm.

Jednak w praktyce w myśieniu o edukacji Aborygenów zaczęła wówczas dominować - mająca swoje źródła w latach sześćdziesiątych XX wieku - koncepcja dcprywacji, wyjaśniająca niepowodzenia społeczne ł edukacyjne dzieci (i trudności integracyjne) z mniejszości brakiem właściwych doświadczeń socjalizucyjnych w domu rodzinnym i lokalnej społeczności oraz sytuacją społeczno-ekonomiczną”. W konsekwencji,jak sąclzono, dzieci z mniejszości nie mogły wykorzystywać pobytu w szkole dla własnego rozwoju, bowiem nie były do tego intcłektunlníe przygotowánc. Wywodzące się 7; tej koncepcji „programy naprawcze” zorientoWane były na „wczesną intem'encję" w'sferzc życia rodzinnego dzicci aborygeńskich (co prowadziło do kulturowcj indoktrynacji). W praktyce,j:1k krytycznie pisze H. Groome, programy tc funkcjonowały według założeń asymilacjonizmu; nęgowały wartość aborygeńskícgo stylu życia, języka i kultury”. *W ramach koncepcji dcpxywuçji „iclcntyfikowuno typy rodzin nborygcńskich jako kontínuum

ł ł” D. Jurdnn, Äåor'rgims: Edmufiarz and Identity Edmatian mm' Cuftzaml op. fit., s. 62-63.

i

stworzone w oparciu o stopień asymfllacjí do kultury europejskiej, przy cżym na

intelektualne, a na drugim ci, którzy byli całkowicie zasymilowani".jłcelcm była jak największa asymilacja jak największej liczby osób”. 'U źródeł PW Etyki asymilacji leżała przekonanie, Abcrygeni będą „ostatecznie Afigtralijczycy", iż będą „członkami jednej społeczności australijskícj, pqşíadając fe same prawa í przywileje i tal-cie same obowiązki”, zakładano będą Dni „żyli według takich samych zwyczajów i przekonań oraz będą posiadali takie sume marzenia i identyfikacjem. 4

Można zauważyć więc, że również do tego okresu odnoszą się uwagi, która E, johnston sformułøwał wobec polityki asymilacji prowadzonej w '1 dekadzie XX wieku. Oto opierała się (ma na założeniu, że istnieje coś takiego jak „idealne społeczeństwo australijskie-Ĺ które posiada wspólna interasy i przfikonania. W takim ujęciu Aborygcní byli traktowani jako „odmicr'ufi't”, żyjący poza tym społeczeństwem, poza „Australíą”. Połítyka asymiiacyjna miłała dać im szansę „wpasowania się", tak uby po pewnym czasie ich była „niczauważulna". Aborygeni mieli więc „zniknąć”, tylko wówczas znależliby swojc miejsce w społeczeństwie austmlšjskím W przeciwieństwie do poglądów zXIX wieku, taka polityka nsymilactjl nie bazowała na tccriach rasy, lecz ng teoríach kulturowych; mamy tu do czynienia z przejściem od „biologii do stylu życia", od „koloru skóry do umysłów ludzi”.

W latach siedemdziesiątych XX wieku wiele rodzin odrzucało możliwość posyiania swoich dzieci (io szkół :z uwagi na obawę przed zanicm" etnicznej tożsamości. Kon'icntując tamtun ola-cs w historii szkøinictwu australijskiego, G. Partington twierdzi, że „efektywny mode! edukacji wymagał uczestniciwa tubylców w tworzeniu wszystkich struktur edukacyjnych.. tak aby mogli oni zachnwać swój system wartości, :L jednocześnie brać czynny udział w życiu społeczeńsnva". Uważam, że najważniejszą kwestią jest zachowaniu: między wypusażunicm uczniów nborygcńskich w konkretne kompetencje społeczne im na fiinkcjonuwaníe w wysoko rozwiniętym społeczeństwie zachodnim a przekazywanicm w Szkołach tradycyjnej kultury ijçzykan.

Dopiero w latach osiemdziesiątych pøjawiiy się W Australii koncepcje, które zmierzały do zmiany sposobu kształcenia Abmygenów puprzez uwzględnienie różnic kulturowych. Funktcm wyjścia była ;u próba zrozumienia Odmiennych - w porównaniu z białymi _ sposobów poznawania świata í ekspresji. Nastąpilu

10.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

12.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

17.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

11.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


ffi b b t 0 e

\r,t h

UT U v

-

=\ffi:

a

[i*"ró (Juvqfu ",łŁ ,n-tĄ1,rl;/

berrlr*t,gu)r

'*'ujłow(

vpo','x'wkc- 'łg^ Ś

łcąlv\ ŁąO[.,ours.łnĘ agn) h ,ln^l-o'ł''u

Pb-ł'lt 'łł

4rco'u^Ł r1'arff{łe'

vbł,łłV\o-bdo

%rfuhla4^cę-

,,|4[_

ncł.qJ,r/^p,rJĄ

,h

hfi^/1

VuVJ,r,,{^ Cajai*l*

!ahuo^o/^FŁ {on^'

-

i*Ę*

ło{w";y*

"

pryrI,,'rfur'^

(/1&-' , 'uilńł'

ą)\:''*lir,-

V^,Ągc, ilk

|,trrlr,\ ruą, */

}'.łoc^nneń

zącl,ł"o*il'r*(*', *, n

br, |skil*t

rttłałłna")

pnn"ot()1roc{u6'

6'J

..J

p.Ęo^.u,rr*

z

lfuI/ror1ua buz"'ttlc"nj rx*

T'.- c.

ouy*l,,.n^^

'.[i*o

-"ll.u"ą^Ęh}w

pf

1

fl,|pL [

e^n;luy'

,

i*rl^'ń* -

ą|'^rrtc1+, v

ł;ń.,r***^

*^<' $rr*uo//t^d' iqA

trtĄq.

'"

/W\- J"*/-

6oo["lec

trń!'L ć

oL

"

'1urt*rĄ[foo['ł'"'|-)

,

m rwfłyt7'

MoJY/ł]Zr.i'ą

ś,1l-aą'o- yr'"*Ę'

zęuhaę^1'c(y'l{'Ą

'

ft4j7ą(t'/( 'W/rły'|

14.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

16.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


P [r*l t,4 v,wńr1rilnw vp,ntł/)

)qil

,tĄrl

,hsłrl

i,l/rrbny ^,fryry/r

wąl90 , rrlW, ,YAńr^rtI!

wfurr vJJ,I ?)v

lorll, n*{/,lnrc6

łr! ,rr},rrMh

{roąa

T,rłnJJ.

,,rIh/rrn/) ntl7r ;/łr^l vlry1hrJ

*,)

Ż

hbrułvn rp}rylr*,

T,nV,Wr/- c ffin.op

'ly,rrĘ ?vnm$wYwr

-\

,o,/,vĘ/;

(?))ź*

-t

{

',Ą*;9'?) hvnn

,ylau,łtl

,'1'-f,

t

L,Ąr,-r ail/yhrq

ł|}nt,Lz/t-

:

w,/r(

,ły^/lj

%vńl

e'ryIafn]ą|

0

, 'p(U*il^1'ł,

q

wv4n fu,kvrrq)

J^,,n{

f

',

?,W1Ad

)

łw( q'^rd OrltrnfVWW ,l

"il

.-

tl ,o'nb)Ygo"'

?0t mnayft attn ,y,

?arw ń, (prnaUl //pl

,?h(P

po '^ńryr

<VaW

tl, J

T

15.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

13.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


f(r,^

TAwl,tnr

/\ łal1,n'tą.Fl.(,,,Juą

cu*rń, ,,L wto łąr(,olinuqI,

@

ąnobewtbłć

s/.-Trłł

/

?,*lq-irlgir !

mt*aĄł,t1"-,[^\

us

(#rur

ruą ),rrl^'j

uJł.ł

ń

/\lrYJ'r,h}",w .

2uilu"^*ny

Jwbfuy ał*uf

- r|słcrłrccUlGw$wK

l

ft

+ i

I

ih/I

ąarJLo

ilat

I

P,Ńrfu{Uyt ,-r/łou'a',^l'GĄ[ .fu. y{,zi

werrĄrvtr '{^o wu

ru,,rql' 1 N 4grt* ltręrłu6rl,re-',

ńY^ y6ro

r.ąrJąoąło,ąlz

/*q

n

vle,l6a1ł,q

udł,a'ru/w'A4fuful,,''a-'t'

PłW &lrnt^v

{ l,til^otr

, fu*) ' |,ńrbi

z uwb:cJr',!-,

L) ,n^'Ę,y

s7 /"a,11

',fu,"^(ff^^

,

łłJłMf u

4 nłrfunp ttl

rłn-r,wornI

L'd*r^

łr(p* Co 'J

ir'Ł \ś!l/,Aoyołią

C',/ It***Ńłn*,

Wu6@^ 'fŁ

uf1-ł*goo).

ąa,J'tou.'łn/'ąn

' ,IłuoJu

a,łry6l#w

fuo.

L

rbM#r,i1t,,**

03.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


\\ '

X*,lno cJ'J\Ą^Ł Vhvi^*" ?ubb

,[,*[.o. z^,J*dcl^.ę,

{*t1Ę

{-ł^O & YŃ

0 c

^t Tt1t t9ł- *\łuo.t^

Ąrt^is

fur*śŁ l. tl$o.

-Wtb-

ne

|trl- *łrr,a,.,ilw, ,i*'h.W) aułr-n|ą kń ,r(!, wuusAt ,rrń

^ońrr,,;b,

łĘ

I,t, ńwsułt p^1 łl

, d;"ł"'.lrr, {ńuąę,l,x dAAl" 9,rtn

,!r/,,I1ą ur'^a

tt"Y

Y,Ł

ł/"/h, ,l^**Iłyr|ry'

'

l

t

/ogh, (nlpl,ą,ę. |esl by,Iq thhąr<łĄ

t_ hr/'

wrib,p!'t LEuby

'

cIrt1vJW1^ p\o q,ę

,łł" frful

' Pr''',thrbyo*dr

[,łff'v urt-Fo

vl,(!-l Yn (1/tw

; {d*ry

/k

fu/,

tłt^łfi*ii

u ąfrrf\, k ituaT,rfr

,' ą'luw,*tą

'płk-

(ł.!,ł^,

^,Ą|, ,1ł,r

yłl

7^ ląą(uh{^t

y"łk'a."tv,

,t ł,,,rh1n

'

'

,

5{-,,l"I O',nl Lro^Ę 0ĄĄ^|

hldo",^

,^ł!^e^łĄ

K.

,)rl" 'vlouo'otć;

L

,|tual ą ,

-7*a4uą

CĄaJrę.: rsn 'yW ł'*i, r^n (j) . "7t

Ęl,ry,*. w

rr?r I

Lk (

l^"rrvw;cr)&

t\c)

'

W^",hfYtn;#*S ro^ruń,il. U(gau,hueułę. Ń cr,h#,

"lfo,finq"

'"yW,

Fd"

ó,'*'q.'q

kE"

lffidŃ,

yMulu, g'@,'

{(\'^J

W#lirł,ył^W

04.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


,**ri*rp*, 'Ą'"^Y Ń ?n/

W6 I Vl1wruz"M ł^'',ry^r^n

"'^,fl',łu, Arul ,rnoł7ltrZ

\

*^lY ł,4,

-nlr,rjj;'"lńłni1rłol'

h,, ,,?ł

'ł,*6rortuhJ?oal\Ą )-I]

,2,T,W "rr"I

Tlv

^;Y4 *g^ ?,rovlu$,1n

h, -onyil ol*lo Ąi,.

f l t

: i

',

r,r1y*

lnojo

kEo,ńy)

ąrrry /rrlo,rprl

]DP!/J'od

0,\n0N

ryrymW

*rbx'

hnvyJfrJ

3p ,hbn,/0

U,ilrr*pl,J

T PT*{

Yn/,łW ,v)Ytil T ]

elw,

,lalrrł (t,rlqyro1,,nIT)uł

ffiqą

1' ,ś,r ls1 J^

innllya| a,MO VĄ

l,t N,Ą

l,ylhm 'Nrvt(l Ął

ryl

,1rril lfl w$ r

Dnn ła,Yry ł^'łJ h,t T

o

o

(x,,noąI)

]^ot

F.o

v,ory,

n,rb,,,łrią

4,,

Ar

@w:

\-tt fi*pqll \,r

a,,r.'OmIT)O(

fu,ll

08.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


r

l

i ii:

"*,.,;ffiłffi-.T,TWL];ł'ł;{W{.1' t,ł*rry(w

Yry,rołdo$cłwrrł'] "

'

WW*p

ńĘ

;'- t,

a*Wq1,u*pr/

lwluf, ,t],-b|lq1rr*vP nrFfunz

.t I-

l ł

Ir,Ę;

_

Ł:) trY,y'{

_ ,ołr*!^,,rrtl' }'lfrĘpoz

*,'ei

wD ,' ,l^}-','

irnodo , -.'q1

"ll ]ą . nP] .'r^l

*ornT* -,,n^l"16y!łnVł?,

bncnoyn W*'l"'"l

,

+ ]

,nw)aeJ

o,

,/awa1,

płar,rvt1

.'pwloYr"f

'Y'y '

j' j

\f hr

a/on1i,!ow łn,l

"rn,ralfavv')dp

,LryIl

'?v,ąl),ąk,*d

ońarrĘW ,Ml1y,,l

'Vtzronł "ri, ńrr1"u

roYl zlY a J

rr,rrrr-r/ :fr1wa.łulww *ilI,lro .. .

rcYv vtl+wżu1muoy,I

v/rp1-os ;

ntvflnl,-roł ,rylq^1*5

.

IAMq/t/aW)

I ft'

?/b'h

i__: (8,

1)r

"

''11,,

(a'*on \Way)', aną

W) R

..

.NnrT)/u)

ŃrpL '!

''

',tt)

tk',,ońał7)Q )4

)

vłyvtq/

I

/ł,'M,Y,rĄ, n'',Yvll Ąl^ a^mn

ilw) a.v|

:

'łvnf^'

|

0"Ęjtoz wpaTa!

(1

-i-'

''') y

tĄ Nu\ epnwtil/lti?

n}, i auv&n:

'b r !,iła

ovyyvI

aĄol

a

ovrpB,( I, lrv'ł'/7oo,łf

m

<.>

).*---{

(0

' 'I

I

dtil

:l

06.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


. lł.

\0{t

ilJ eur) r 1a,Wil; !'? i i i lrh,Ą

',n1wyrrorĄIq,

'nnF/Ąfud

uJW)hq],L

"łbr,rłi'

,ln!,!'op'rolroJ

},

n,n1frp,

lr1itowpal ln

T]rir)

(^lo*,n

-lp

^,a)

,nw*'J

7,'rovl\,7"of

,,|

/,r|'

- i*4 orlł,6

\,

i rvt-/^* i

rjw/ro,r,ru, Ęrp, vĄ',rą,^k

)

łr*łr, ,M;bya łyorrĘryn

rov,rril

| i

' -rrr,hłYr!]

, ,^Lrr1,łł^

'\wAl,u,t

^lfu,oy

,,r-oy,!

L,

WI

-rt"ńrł*rtEin1,,

' ytdt bl*,

ryhłro,ri,*l

fi,wnł,1yrtz.

W, ,lu

,yr

i il*rw

, ujn/ul .

("|vt^nftł,1:1)

,l,r,]**ryu| vnnl,n

rnJ*1ńr.

Y,,

l nv,ł,ttlu ,,w,/fub1n,

$ -1^l^rl*s1

09.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


- F[wsĄ'^^toJ't {y,vr^k7

J^)L n(,

J' zg,ło,/ou^.t- (uilwdy, olo.rt,,łńłu Jo,fo.luo$Ł *tfu1,,ro,^ \

Ę t^/t,

hk4"

.

Poł-r,łuc1

yilh (ArU,," r/ flo CfułIW\ Nu'v;J\lLh-óu,

A*r"^ł,

zu

aXq ąl,w v"rr(1fuĄz ,ń"e,,

,rpaitb,/rc,,^fn

b,]wŃ^ł/\łh-

ł:|

p}1fuuwt

s{zo*ą"

rfctS$; t *ąo"rułtg ub ,bąru ,

Wd4g,łuĄrY/ ,Ałłr\il^"o{lł.o=

'n,

">y\rbu

b^dąg,tĄ

&, ąirłryyąt- W'd,,,r*,

&,6rr**

?^,dA06&łną uh

,'

'

r@\h"pĄ ,.Jq4^^ "t^/" u,^, Y'I*fu,.

,

U'r,;nrry

ł"ń*-]^{u

LeJLttJq/

i

(tJ7*,rrJ^^fć) pthry' ,6f r ,

,'t*,

Po^tkogln^,g ,o!6r?'

kfrl 'nf. *ty

ą"Ęlri i,

wobo

W^t

"{*6 d

ś,e7*ć Ł{/,.u/a 'po

t^tły (ł-Lł,1nau *

' pWM(\.ZocJ,łe*łąry,

,t

I

t.

..

I Ił

33.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


w buszu”. W Przcprowadzonych w ósmej dekadxie XX wieku badaniach jedynie 3% respondentów stwicrdzíło, że Aborygcni to ta społeczni: nicuprzywiłejowana grupa, która w największym stopniu zasługuje na pomoc rządu, a aż 42% bylo przckonanych, że Aborygeni otrzymują za dużo tej pomocy”.

Z drugiej strony występuje w społeczeństwie australíjskim zjawisko, które

można nazwać „polityką winy” i „politycznej poprawności” (podobnej w swojęj istocie do amerykańskiej). Stosunek do mniejszości etnicznych i rasowych sta~ nowi bowicrn współcześnie jeden z ważnych wyznaczników międzynutodowegg wizerunku pąństwa, które jest przez nich zamieszkiwane. Dotyczy to w szczegółności takich mniejszości, które w przeszłości - przed kolonialną inwazją - były wyłącznym gospodarzem terenu, na którym obecnie rozwija się kapitalistycznę państwo Zachodu. I właśnie Aborygení australijscy stanowią znakomitą egzem` takiej sytuacji. Na płaszczyźnie międzynarodowej dokonuje się bowiem swoistej inkorpomcji tożsamości Aborygenów; staje się ona tylko na pokaz) integralną częścią tożsamości Austraili". Dzięki temu ma zostać utrwalony wizerunek Australii jako kraju, w którym rozwija się í potwiord'za „kulturową różnorodność".

Mamy tu do czynienia z pewnym paradoksem. Níeuprzywilcjowancj sytuacji społeczno-ekonomicznej Aboxygcnów towarzyszy „poprawnie polityczne” odnoszenic się do ich kultury i tradycji w dyskursic politycznym 'i akademickim (dobrym tego przykładem jest decyzja władz miasta Sydney, aby Haga australijska nie powiewała nad jedną 2. najsłynniejszych' piaż tego miasta Bondi, aby nie dumy Aborygcnów). W życiu publicznym demonstrujc się - pełen poczucia winy „Za przeszłość" - Ogromny Szácunck dla kultury aborygcńskicj, tworzy się też licznf: programy wspierania jej rozwoju.

VVarto w tym miejscu dodać, że klimat „politycznej poprawności”

poczucia dumy i godności -- środowiska Abory'genów. E.]ohnston dobrze ujmuje - w odniesieniu do jednegc z najważniejszych kontekstów społecznego funkcjonowania człowicka pewną spizcczność w tej kwestii:

Nauczanie języków aboxygeńskich i nacisk na język _jako widomy znak aborygeńskości tworzy mało presję w stosunku do tych Aborygenów, którzy nie mówią tym językiem. W przeszłości oficjalna polityka konsekwentnie kwestionowuła możliwość używania języka aborygeńsidego i wielu Abotygenów nie potrafi się nim posługiwać. Jednak z tego powodu nie są przecież ani trochę mniej

Klimat „politycznej poprawności", który kreowany jęsr wokół mniejszości abgrygeńskiej, jest często odbierany negatywnie i to zarówno przez australijskich kgnscrwatystów, jak i przez wielu Aborygcnów. Autor jednego z krytycznych wobEC aktualnej „połityki winy” wobec Aborygtnów listów do redakcji „Australia News Commcntary" stwierdził: ,,Martwię się, dokąd nas doprowadzi m wszcchogarniajączi proaborygeńska ortodoksja? Wydaje mi się, że Aborygęni stali się w Australii kxowami". Dodaje, że w Australii istnieje powszechna obawa przed krytykowanicm Aborygcnów, aby nie być oskarżnnym 0 rasizm. Dotyczy ona w szczególności dziennikarzy, którzy pisząc o sytuacji '1 tragicznej przeszłości Abørygeno'w, wpadają wręcz w „cmocjon'alizm graniczący 7, Trzeba dodać, że znajdujący się w kulturowej biali tworzą różnego typu platformy mające na celu obronę ich interesów; fwo dostrzec to w Na przykład w 2003 roku autor jednego z listów do internetowego forum dyskusyjnego stwierdził, że problcm rasizmu samowi w Australii „narodową obsesję”. Pojęcie rasizmu staje się kluczem do wyv jaśnlcnía wszystkich społecznych niepowodzeń Aborygcnów, a przede wszystkim ubóstwa i zachowań kryminalnych. W Austmiii - jak pisze krytycznie - „zabronione jest jakiekolwiek odwoływania się do teorii różnicy rnsowcj”, w związku z tym „jedyne możiiwe wxinśnícnia niepowodzeń Aborygcnów wołują się do białego rasizmu”. w Australii panuje wśród Aborygcnów powszechna bieda, przestępczość i deprawacja, to tylko dlatego, że panuje w tym kraju „powszechny rasizm”, bowiem „cóż innego mogłoby utrzymywać ich w takim strasznym stunieř” Nawet }eśli „biali świadomie nie opresjonują Aborygenów, to [z pewnością Z. czynią to nieświndomie"', natomiast „jeżeli nie można zidentyfikować rasistowskich zachowań konkretnych jednostek, to znaczy że jak:) takie jest rasistowskíe”. W takim íclcologicznym klimacie „dopóki ludzie o innym niż biała koiorzf: skóry nie będą odnosili takich samych sukc'csów, jak bialš, dopóty biali będą oskarżani o 'oprcsjorwwanic ich”. Autor jest przckonany, że również Aborygcni mają tendencje dc) zachowań rasistowskich, ale one się pojawiają, to postrzegane są przez pełnych poczucła winy białych - jako „nícunikníoua forma samoobrony z powodu wieków białej opresji". Tak więc ,,to, czy dane zachowanie jest nazywane rasšstowskírn, zależy od rasy

Wielu Aborygcnów z koici uważa, że 'zarówno ostentacyjnc okazywanie cunku dla ich kuitury, jak i prszcntowaníe ich tożsamości w kontckścic między

18.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


rY F^ono

sivv1,ąnjo

ł,óTrd,h,*'-* nńqwrtrd

-Mrrn 3,y ś=;,Ył'if"['

' '

{njłwń J0p,)fl61 JDfrO ,

drąs'

or'J Ńrm,ń

I',nhhuP'Jn'

fl *t -' al vplr,(ńył,

o"7,

*ł,' vr*]

)

Ą

s&utl,,,,,' I / ]ł,,(ńl\

sł{ńrv ^TA^i*,*ł,,

'l

3,Y *""Uf)

u*zo I jW ,,-W I]Y'LW Ąapunr|L:, $ryv/,il

;T|t/lc

r:fi{lo7

b;łl

ry,/(,

frZp/ l ^rp

erd

tłd

c

',fir,y}t

Tv1rl//nł

tnVn6np08 t/' il

lwnłpw/yril|1!

f/

J

-'ll

-

rt

l a 'łrt?JńW"rng

[-- 'ł

^ /-źL,H n

j

,,,ńlort,,J

{, "yl

)K

zto-z .T,X, ?klp_ł(ł,

(rrl/ą,rń;:D T,'vti'7,

anoyłwł : a'c

?{,)ł, ł(ł*:X Pn]yńl']

ńi

i t

m

r{yw Ąił h/w

,,ryb) ;W,T

'W!s,i'T^ii,',:ł

|r

,rhńd,',,^

23.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


176 Rozdział drugi. Teorie i koncepcje edukacji wielokulturowej...

pisze, że

W rezultacie mamy do czynienia z symboliczną adaptacją pacqlkulai'nych świadczeń i tradycji do „wspólnego porządku”, przy pomijzmiu autonomicznych celów poszczególnych grup mniejszościowych. Wynika to zc wspomniancgó już nacisku libcralów na indywidualne różnic: i z pomijania „etnicznych kolektywności”. Zdaniem M I? mmm" 1 '

_ . _ _. ności”. Zdaniem M. R. Olnccka, paradokscm liberalnej edukącji Wielokulturowcj jest fakt, że poprzez kultywowanic pnstaw cmpatii i zrozumienia wśród jednostek homogenizuje i dcpołityzujc nna społeczeństwo. Nacisk na tożsamość jednostki powoduje, że to, co fitniczne, zostaje wchłaniçte przez to, co osobista, VV "

_ , „emumeie- Pize'z. co, co osobiste. W konsekwencji podejście to pomija problem stratyfikaeji społecznej. Jednocześnie przesunięcie punktu ciężkości w edukacji z dynamiki stosunków między kulturą i połityką na tożsamośćjcdnostki powoduje, że to, co polityczne, rozprasza się W psychologii jednostki. W rezultacie etniczność staje się kwestią indywidualnego wvhnf.. - '

i w.th inclywldualnego wyboru, który następuje poza stosunkami władzy polityką. Depolityzacja kultury potwierdzormjcst przy tym przcz nacisk na eliminację osobistych Liprzcdzcń i stereotypów oraz idealizacjç międzygrupowcj harmonii. W praktyce podejście tojest instrumentem amerykanizacji

i kryteriów „głównch nurtu" kułtury.

W opinii M. R. Olnccka liberalna wiclokulturowość redukuje problemy etniczne cio wymiaru kulturowej różnorodności, stąd nacisk na kuitywowanic rakiLh komponentów kultury mniejszości, jak: sztuka, muzyka, taniec, stroje, ku :hnia, język, święta etniczna, literatura, fołklor. Praktyka po iejściu konstruowanajako możliwa do nauczenia'siç for ' '

...____..... W, iw szczególnych członków odmiennych grup kulturowych, bu. z mi politycznymi i ekonmnícznymi. Liberalne podejście pomija więc - powtarza M. R. Olneck - lduczowc problemy stratyfikacji społecznej, które nieocllącznłc wl się z władzą, dominacją i podporządkowanicl'n. W tcoiíctyk stwicrdza, że libcrulrzzl dyskusja 0 wiclokulturowoś

- narzucenia mniejszości wartości

kulturowa jest w tym ma ekspresji przez pocz związku z

kOnkluzji lewicowy ci nie wyraża „głosu

1. Tematyczne (i ídeułogiczne) kontrowersje... 177'

dominującch systemu wartości.

Education",}anunry 1993, vol. 27, no. 4, s. 468.

19.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


Rozdział drugi. Teorie 1 koncepcje adukacji wielokulrurowcj...

etnicznymi, co ma sie,l przyczynić do harmo

ç od jakiegokolwiek war(jest to sposób myślenia konformistyczny wob

zyruc do harmonijnch ułożenia stosunków '

między poszczególnymi grupami ctnícznymi; 3) polityczna wielokult'urowość w próba wyjścia poza liberalizm, koncenrro. _ Q ' wanie uwagi na procesów politycznych w stosunkach etnicznych przy . - Ê; ícdnnczesnvm AMF-ni.. fin „mh”, f -

Smolicz natomiast iden

I" w edukacji:

1) wielokulturowość przejściowa - i kultury, jednakjcclynicjako śr wzrostu konformizmu wobec k

następujące typy 'wăclokulturowcj polityki

wprowadzenie do szkół etnicznch języka odka przejściowego, który przyczyni się do ultmy anglosaskiej w dłuższym czasie;

A -' 2) wiclukulmrowość „osadowa” _ Š'

polityka szanująca kultury etniczne w spopluralistycznym, jednakjcdyníe W ramach istniejącej angíosa¬ skiej struktury społecznej i ekonomicznej; 3) wie-.lokulturowcść stabilna -

próba stworzenia 'takiego układu, zarówno w szkolnicrwifi, jak i całym społeczeństwie, który kładąc nacisk na to, co

wspólne, oceniamy-równiez' pozytywnie to, co różnorodne”. . _ . _

Typologie w dziedzinie edukacji wielokulturowej łączone są często z próbami określenia ctapöw, stadíów lub faz „odrodzenia etniczncgo” poszczególriych mniejszościowych grup kulturowych. Wydaje się, że A. Banks ij. Lynch proponują najbardziej interesującą klasyfikację takich faz (należy pamiętać, że przejście między nimi nigdy nie jest „ostre”)

W państwach, w których występuje zjawisko koloniaíizmu i wanego rasizmu, niektórym grupom ctnicznym odmawia się w praktyce społecz~ nej prawa do równości i nie uznaję się ich za integralną część narodu-państwa. Jednocześnie państwa te posiadają najczęściej taką ideologię, która utrzymuje,

an Educational Policy, Dcakžn, Victoria 1985 , s. 22_23. gl POI. íbidem, s. 23.

. I. Tematyczne (i ideołogicznc) kumruwersj-ef.. 171 i

Fazapiemusza

Cechuje Się (ma narastającym wzrostem świadomości rasowych i nicjących form dyskryminacji. W spełeczeństwie następuje ostra ijednoznaczna polaryzach stanowisk politycznych oraz ideologicznych w l'cwestü stosunków rasowych. jednoznaczne wyjaśnienia oraz postawy typu „z nami ltib

„dm” (2mm, n'mnia siebie za systemu", pragną 'zmusić [aSOWYCn. jcuuummumw ____ 1 J I A _ szcciwko nam”. Grupy, które uznają siebie za „ofiary systemu", pragną większość do przyznania, że polityka dyskryminacji i nierówności jest nicludzka. Występuje przy tym próba kształtowania nowych tożsamości, polegająca

- fm M MMM-n11. Drzez kulturę dominującą stereotypów Występuje przy tym proca Kszrarrowzuu-.r nowym J v „u strony na odrzuceniu ínternali'zowanych przez kulturę dominującą stereotypów i sposobów postrzegania z drugiej strony na uprawomocnianiu własnych historii 1 kultur. W fazie tej mamy do czynienia :Ł powszechną włas~ __: „W incomretac'ra Droblcmów społecznych i pohistorii i kultur. W razu: :q mamy uv wymwm nej kultury oraz z partykularystyczną intcrpretacją problemów społecznych i politycznych. Poszczególne grupy etniczne preferują własną odrębność przeciwko odrębności innych grup etnicznych. Następuje wyraźna radykałizacja postaw, które 'zostają zdominowane przez radykalnych przywódców.

Faza druga

20.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


172 Rozdzial

drugi. Teorie i koncepcję edukacji wielokulturowcj... M.

Faza osrarerzna

,Wawa na „wyrownywanšc” warunków i szans. wzrostu radykalizmu rozczarow:

1) kulturowo-psychologłczna niewa!

społeczne puckonnnia o grupie cr 2) kulturowy separatyzm „__ 3) røzwiniçra tożsamość kultu

posiada też wiedzę i umicjçtności,

Ä _ mach kultury etnicznej, Schara-kth'znwa nym krót ze strony pedagogów. Można vlw nickfórych propozycjach i c

_ „z które pomalają jej funkcjonować w racałego społeczeństwa oraz świata”.

ko fazom i etapem towarzyszą różnorodne reakcje wyróżnić kilka podejść (nakładających się na siebie ałkowicie sprzecznych w innych).

nych w poprzednich

a - jednostka internalizujc negatywne

1. Tematyczne ídeniogíczne) kontrowersje... ' 173

i fragmentów kulmxy do programów szkolnych (np. obchodzenic w szkołach świąt etnicznych). Podaj mujc się próby uczynienín ze szkół ważnego miejsca wzrostu dumy etnicznej oraz eliminacji negatywnych wyobrażcń o samych sobie dzieci z mniejszości (ważną rolę mają tu spełniać ctniczni bohatfiro' Ma to zwiększyć ich możliwości w sferze osiągnięć szkolnych.

, Kulturowa dcprywacja. Wychodzi się z założeniu, że dzieci Y. mniejszości spotyka niepowodzenia w szkołach z powodu częstej dczintcg'racji rodziny, braku właściwego systemu abstrakcyjnych pojęć oraz innych kulturowych”. Głównym szkoły ma być dostarczanie dóświadczcń kompensujących tc deficyty konsekwencji działania pedagogiczne oparte są na behawioryzmie). Celem cdulşacjijcst zmiana osobowości i zachowań dzieci przŁy całkowitym ignorowuniu kultury, którą dzieci przynoszą ze sobą do szkoły.

. Podejście Punktem wyjścia programów tworzonych Z mieniem tego podejścia jest przekonarúß, że barlcra językowa jcst główną przyczyną Edukacyjnych problemów mniejszości. się zatem nacisk na dwujęzyczną edukację, która :na się stnć swoistym pnnaceum.

4. Podujścíc „rasowe”. W koncepcji tej wychodzi się z przekonuńla, że zinsty

mcjonalizowany rasizmjestzasadniczą przyczyną spułccznych, ékonomicrnych i edukacyjnych problemów. Eliminacja rasizmu, przfide wszysth m za pomocą zmiany całego środowiska szkolnego (w tym głównic'bmgramów i postaw nauczycieli), ma uzdrowić

. Podejście radykalne. W odróżnieniu od powyższych liberalnýčh podejść,.

które uważają, że szkoła może „rozwiązać problem”, uznają, iż szkoła jest integralną „częścią problemu”. Na srępujc rcprodukcja nierówności społcçznych (np. _ch rola w promowaniu sprawiedliwości spoiacznej 'just bardzo W perspektywie krytykuje się wszystkie liberalne koncepcje i programy wiclokulturowcj Edukacji, uważając jc za instrument zapobícgający „rcbclii wykíuczonych i rcpresjonüwanych”. Uważa się, że liberalna wcrsja Êculturowości pomija problemy rasowe, klasuwc 1 stosunków władzy.

. Podejście. genetyczne. Mu ono charakter zdecydowanie konśfirwaqwny. Uważa się, że liberalne programy wyrównawcze skazuch są na nimāpowoñ dzenie, bowiem „wyposażenie genetyczne" mniejszości (affszczególnie Afroamerykanów) jest gorsze. Pastuluje się, aby'w sferze edukacji następował jak najszybszy pqdział uczniów na grupy w zależnošłžf' inteligencji micrzoncgo standardowyml testami.

'. - j . . .Kušturowy plurzlllzm. W podcjsuu tym postulujc rozwnj zaangnzo

wania na rzecz własnej grupy, co ma się przyczynić do jej „wyzwolenia”,

od ilormu

_ Wzbogacanie programu szkoincgo. Jego istotą jest włączanie informacji

32.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


310 Rozdział piąty. Australijskic kontrowersje...

boliczncgo _ 10,1 i 7,3; na choroby układu trawiennego _ 3,4 i 4,6. Można też I

podać, że na choroby przenoszone drogą płciową cierpi w Australii 6,5 razy cej kobiet tubyłczych i 4,3 razy więcej mężczyzn w porównaniu z innym grupami ntnicznymi. Oczekiwana długość życia mbýlcóchst znacznie mniejsza niż całej populacji Australijczyków: 64,8 lat dla kobiet (w porównaniu z 82,6) oraz 59,413: dla mężczyzna (w porównaniu z 76,6). Czynniki ryzyka - w odniesieniu do zdm. wła - są znacznie bardziej widoczne w przypadku niż innych grup kul. turowych, np.: 61% z nich w wieku pon'ad 15 lat cierpi na nadwagç lub (w porównaniu z 48% z innych grup); 49% w wieku 18 lat 1 starszych pali papie_ rosy (w porównaniu z 24% :ą innych grup). Zjawisko przemocy wśrodowiskach tubylczych jest zdecydowanie bardziej nasilonc'niż w innych grupach kulturowych, np.: 7 razy więcej mężczyzn mbylców i 31 razy więcej kobiet (w porównaniu z osobami z innych grup kulturowych) było hospitalizowanych z powodu pobicia". W mnle 2006 roku wszystkie światowe agencje prasowe pedały wiadomość, która świadczy o „patołogizacjí” stylu życia Aborygcnów: w ogłoszonym w Australii raporcia stwierdzono przypadków wykorzystywania seksualnego (nawet kilkuletních) dzieci w społecznościach Aborygcnów zamieszkałych w trudno dostępnych rejonach.

Trzeba` dodać, że dochód osiągany przez tubylcóchst znacząco mniejszy niż. ten, który wypracowują przedstàwicicłe innych grup kulturowych, i sytuacjaw tym zakresie, pogarsza się: o ile w 1991 roku średni dochód mbylca wynosił 70% śrcdniego dochodu nictubylca, to w 1996 roku _ 65%, a w 2001 roku - 59%”. Podobnie niekorzystne dane otrzymujemy w kwestii zatrudnienia/bezrobocia í innych najbardziej podstawowych sfer egzystflncji. Zjawisko alkoholisz wśród Aborygenów występuje na takim samym poziomie, jak w całej uustražijsldcj populacji, jednak ma ono swoją czy wręcz symbolikç. Oto bowiem w przeszłości,jak pisze E. Johnston: „Wiele form legislucji regulująccj dostęp do alkoholu

stanowiło jeszcze jedną manifestacjç kontroli państwa w

społecznej pozycji í tożsamości Aborygenów Innymi słowy, prawo do picia i uczęszczunia do pubów stało się dla nich znaczącym symbolem równości w całym społeczeństwie". W konsekwencji, ujmując to ironicznic, w długiej historii ust-anawiania równych praw dla Aborygenów „więcej uwagi przywiązywano do prawa do picia niż prawa równej płacy”. W praktyce społecznej „pub miał się stać miejscem, w którym, przynajmniej w teorii, zarówno Aborygeni, jaki nie~Abo;ygeni mogą się spotkać i być razem na równych prawach”.

57 Por. np. opublikowany na stronie rządowej dokument: A Statistical Ovcrvāew..., op. fit. 53

I. Polityka kulturowa i edukacyjna wobec Abarygenów _ 311

Z drugiej strony społeczne i osobiste negatywne konsekwencje alkoholizmu są

w przypadku Aborygcnów większa: niż w innych grupach etnitmych (w'kontckście Wywoływnnia chorób, wzrostu przemocy, wykluczenia z dostępu do edukacji, gzbawicnia się możliwościjakiegokolwick zatrudnienia, degradacji spoÍcczności lokalnych). W związku z tym podcjmuwano liczne inicjatyw-mające na zmniejszanie spożycia alkoholu wśród Aborygenów (łącznie z „obszarami rohibicji")_ W niektórych rejonach próbowano wprowadzić -jako dla alkoholu - substancję pod nazwą Kava, mającą niewielkie oddziaływąfńic narkoryczne (spożywana zwykle pod postacią herbaty ziołowej). do alkoholu Kava „wyzwala stan beztroskí i szczęścia, poskmrniając nie skłonność do agresji, gniewu”. W malych dawkach dziala jako „euforiant”, w Większych wywołuje „stan bliski zamroczeniu nlkoholowemum. _

W tym kontekście warto jednak podać tu przykład specyficznej dla Abm'ygenów patologii. Wśród Aborygcnów australijskich, głównie zamieszkujących odległe od wielkich miast rejony, występuje zjawisko odurzania siębenzyną. Zwyldc odurzają się oni w grupie, korzystając z własnch kanístra zibcnzyną iub nasączo'ncgo benzyną materiału (utrzymywanie: się w stanie odurzćnia trwa kilka godzin). W latach 1981-1991 60 mężczyzn 1:3 kobiety (w wiekułod 11 do 32 lat) umario wskutek nadużycia tego sposobu naikoryzowanía się-61; (kolejne kilkadziesiąt osób Zmarło w następnej dekadzie; odurzanie się bcnzyną fioworiujc też uszkodzenia mózgu, serca oraz poronienia). W ostatnich latach problem ten zdaje się pogłębíać, cz'ch wyrazem jest między innymi oświadczenię' ministra zdrowia Australii T. Abbotta wydane W marcu 2006 roku, w którym-Zapowiaon, że w rejony 'zamieszkiwanc przez Aborygenów będzie się dostarczać specjalnyl rodzaj bcman nícwywołująccj odurzcnia (choć nie możpd nakazać Aborygcnom jej używania).

Tego typu zjawiska przyczyniają się do ncgatywnegc postrzegania sfiółeczności Aborygenó'w przez innych mieszkańców kontynentu australijskíego, a przez mass media, w których wizerunck tej społeczności redukowanyjest często cio „problemu” lub „przestępcznści”. „Biała Australia” nadal wykazuje w stosunku do Aborygenów „miękki rasizm", wyrażając); się na przykład W używaniu kryterium „zawartości krwi” w stosunku do stopnia, 'w jakim ciało danego człowieka jest „ciemne” czy „czm'ne”. Zgodnie ze stei'cotypowym posti'zcganicm, im ciemn niejsze ciało, tym dana jednostka jest „w większym stopniu Aborygcncm". Na poziomie „popularnej świadomości" zakład? się, że „prawdziwi Aborygeni są to

31.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


308 Rozdział piąty. Australijskjc kontrowersje... I. Paíílyka kulturowa iedukucyjna wobec Aborygenów 309

skim poziomie? Ponownie pojawiły się próby wyjaśnień o charakterze rasowe:

biologicznym, jednak autorzy większości analiz skoncentrownli swoją uwagę na

przyczynach społeczno-ckonomi(zanych: strukturalnej niarówności,

nych stylach” dzieci aborygeńskich w porównaniu z białymi”. Pom tyni cy stwierdzali, że wszelkif; wysiłki rządu w dziedzinie edukacji Aborygenów Są w praktyce zarientowanc na przygotowanie ich do podjęcia pracy przy pomijzmiu probicmu tożsamości kulturowej.

z tym Postuluje się podaj mnwanie nych inicjaiyw, których celem byłaby zasadnicza poprawa „możliwości edukacyjnych” Aburygcnów. Można to wykazać na przykładzie rekomendacji autoróijdnego z rządowych raportów (z 2002 roku). Pierwsza grupa rekomendacji odnosi się do przekazania przedstawicielom Aborygenćw władzy w zakresie podejmowania decyzji cdukaq'jnych Obcjmujc ona: zwiększenie uczestnictwa nrodziców dzieci oraz calej społeczności w procesach decyzyjnych odnoszących się do edukacji dzieci aboiygeńskich - na szczeblu przedszkola oraz szkoły podstawowej i średniej; zwiększenie liczby nauczycieli i administratorów pochodzenia aborygcńskícgo, a także angażowanie w działania edukacyjne przedstawicieli społeczności lokalnych, którzy przekazywaliby dzieciom wiedzę na temat aborygcńskiej kultury, historii '1 społeczeństwa oraz uczyiiby aborygcńskšcgojęzyka. Druga grupai trzecia rekomendacji odnoszą się do, na}ogóinicj mówiąc, „równości dostępu do świadczeń cdukacyjriych” oraz „sprawiedliwch uczestnictwa" w edukacji i uwzględniają zapewnienie dzieciom aborygcńskim takich samych, jak ma to miejsce w przypadku innych grup turowych, możliwości kształceniu na wszystkich szczeblach edukacji. Ostatnia grupa rekomendacji związana jest z praktyczną realizacją zasad, które stanowią podstawę poprzeąních, ijest zorientowana na „rczultaty". Wymienić t-u można między innymi: właściwe przygotowanie dzieci nborygeńskich w przedszkolach do nauki szkolnej, wyposażenie - w trakcie int obowiązkowego kształcenia - W takie same „standardowe kompetencje", jak ma to miejsce w przypadku dzieci z innych grup, uzyskanie - w odniesieniu do dzieci aborygeńskich - takiego mego wskaźnika (jak w przypadku dzieci z innych grup) wykształcenia n11 poziomie średnim (12 lat pobytu w szkole) i wyższym oraz dążenie do zachowania tubyiczcgo języka”.

Niezależnie jednak od wszelkich wysiłków, których byłoby poprawicníc dostępu Aborygcnów do edukacji, dane statystyczne nie są Optymistyczne.

f] A. K. Eckcrmann, T15: Ekonomia... op. air, s. 308.

5* 7218Nationalfllwngirmlnm! Torres S t-mítlsłmrderEdumtion Polig' (ARP), na stronie Internetowej Australian Government. Department of Education, Science and Training, httpsz www.chLgov.:au/scctors/indigcnous/cducatiun.

. Na przykład w 1982 roku szkołę średnią ukończyła jedynie 454 Aborygeno'w,

zamiast przewidywancj łiczby około 1600. W 1987 roku w szkołach wyższych uczyłg się 1933 tubyíców (Aborygcnów l mieszkańców wysp Torres Strait), z czego 1166 to były kobiety (60,3%), a 767 (39,7%) _ mężczyźni. W roku uczyła się na poziomie wyższym 1614 kobiet i 951 mężczyzn (odpowicci' „10 62,9% kobiet i 37,1% mężczyznfs. W 1991 roku około 45% dzieci aboryggńskích, uczęszc'zających do szkoły podstawowej, miało Ogromna trudności w zakresie pisania, czytania i liczenia (trzy razy więcej niż w całej australijskie] populacji). W 20'01 roku jedynic 39% ogółu młodych uczęszczało do Ostatniej (dwunastej w całym cyklu kształcenia) klasy szkołj,r średniej w porównaníu z 75% calej populacji Austrałi'l', 4% tubylców w porównaniu dc 21% całazj Pupulacji ukończyła studia wyższe picrwszcgo stopnia.

Równie wymowne są dane dla 2002 roku. Oto dziewięć lub mniej lat pobytu w szkoła (osoby w wieku 18 iat iub starsze) „zaliczyio” 33,4% tubylców i 15,8% osób z innych grup kulturowych; 10 lub 11 lat pobytu w szkole - 26,9% i 18,8%; 12 lat pobytu W szkole - 10,7% i 15,3%. Oznacza to, że aż 71,0% tubylCzych - w porównaniu do 49,9% dzieci z innych grup kulturowych - ukończyło edukację już po dwunastu latach kształcenia lub szybciej. Promocjç do następnych klas otrzymało na poziomie szkoły średniej znacznie mniej dzieci tubyl~ czych niż z innych grup kulturowych, na przyklad w 2003l roku z klasy ósmej do dziewiątej przeszło 95,1% dzieci tubylczych i 100% dzieci z innych grup, z dziewiątej do dziesiątej - 89,2% í 99,0% (w stosunku do 100%, które były w ósmej klasie), z dziesiątej' do jedenastej - 71,0% í 90,9%, z jedenasth do dwunasth 66,3% i 86,3%56.

XVystępujące na niekorzyść Aborygenów dysproporcjc społeczne nie odnoszą się do sfery edukacji. Stan zdrowia tubylców (Abcrygenów i wspomnianych „wyspiarzy") jest znacznie gorszy niż innych grup społeczriych. 'Na przykład kobiety tubylcze rodzą dwa razy więcej dzieci-'2. ni'udnwzigą (w stosunku do standardów medycznych - 2500 gramów) niż kobiety 7. innych grup kulturowych, co wynika głównie ze złego odżywania się podczas ciąży. Jednocześnie W różnych rejonach Australii od dwukrotnie do prawie pięciokrotnic więcej dzieci tubylczych niż pochodzących z innych grup kulturowych umiera w pierwszym roku życia. Również inne dane wskazują na dramatyczną sytuach zdrowotną rubyiców. Na choroby o charakterze kardiologicznym chorowało w latach 2000-3392, w porównaniu 2. przedstawicielami innych grup kulturowych, 2,2 więcej kubict tubyiczych i 3,0 razy więcej mężczyzn; na choroby nnwotworowe - odpowiednio 1,6 í 1,3; na choroby układu oddychania - 3,6 '1 3,9; na choroby układu meta

34.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


314 Rozdział piąty. Australijskie kontrowersje...

- _ Znakomitą kontrowersji wokół tego problemu stanowią wydarzerúa pradczas Igrzysk Olimpijskich w Sydney w 2000 roku. Ogromne nieza_ clowolcnic Aborygcnów wywołał sposób; w jaki wykorzystano ich hula-...__ 2 Lili l 1 ' r' 7 kulturę i sztukę podczas tej imprezy. Stwierdziłi oni, że „maskowai on cierpią,l rzeczywistość ich życia i maiował fałszywie romantyczny obraz »szlachetnego dzikusa‹‹ (nie jesteśmy czarnymi jak węgiel wojownikami, którzy chdnej trzymają bumcrang, a w drugiej

Ceremonia otwarcia Igrzysk została 'zdominowana przez _aborygeńską symbolikę, sceneriç i widowisko, 21 'zaszczyt zapalenia znicza olimpijskícgo przypadł uburygcńskiej sprintcrœ. Aborygení uznałí, że „wszystko to było na pokaz” i stanowiło kolejną formę eksploatacji ich tradycyjnej kultury. Warto dodać, żę; podczas Igrzysk koncerny Nike, IBM i wykorzystywały sztuk; aboi'ygeńską w swoich reklamach, a Aborygeni, z tradycyjnie umalowanymi ciałami, stanowiíi tło wszystkich ważnych

W kontekście klimatu „polityki winy" pojawiła się nawet idea stworzeniu aborygcńskiego państwa, która stanowi skrajną kønsckwencjç _prawa do „annadetern'ainacjí” Abørygenów. Uważa się, że Aborygeni powinni wybrać sobie 'część kontynentu australijskich i tam stworzyć aufonomiczną jednostkę, którą będą I”. V, „i V I " ' '

. w 'u kontrolować zarówno politycznie i ekonomicznie, jak i prawnie oraz kulturowa. Najcj terenie miałby istnieć również odrębny aborygeńskí system edukacji. Istnieje jednak - jak podkreślają krytycy - pewna wewnętrzna sprzeczność w tych propozycjach. Ích punktem wyjścíajcst zawsze stwierdzenia, że kułrura Zachodu wraz z podstawowymi instytucjami i imperatywami jest (Icstrukcyjna dla tożsamości i kultuzy aborygcńskícj. Jednak idea stworzenia własnego państwa zmusza Aborygenów do adaptacji 'w „klinicznej postaci" wszystkich tych założeń dotyczących natury rzeczywistości społecznej oraz sposobu organizacji spoicczeńs twa, które stanowią „esencję Zachodu”. Ponadto, jak krytycznie pisze K. Vi/índschlltn .1 - -

, , , ł . . .._..„..... tle: ,Ju-st m zadanie nicmożlíwc, aby przystoşować się w bardzo krótkim czasie do problemów związanych z kicrowanicm państwem, którego obywatelami są potencjalnie setki tysięcy ludzi z różnych grup .religijnych Ejçzykowyclx, :L także do zarządzania milionami dolarów_[...] i na terytorium większym niżjakíkolwíck kraj w Eurøpiew.

Ccíem poniższej narracji jest przedstawienie swuistcgo „dranmtuffílfbżsaxności" współczesnych młodych Aborygcnówaie'zalcżnie od życiowej nie mają oni szans na „zwyclçsnvo". Dochowanłc wicrnošćiąřradycyjnej (można powiedzieć „autentycznej”) tożsamości aboxygcńsklcj bowicm na społeczno-ekonomiczną marginalizncjç w społeczeństwie.'ziustmlijskim (w tym również na życie w ubóstwšc). Podsřawowym warunkiem jest tu bowiem (samu)wykluczaníc się '1, sukcesu edukacyjnego i brak akceptacji zachodniego systumu wartości. Z koła] przyjęcie drogi życiowej odwołująccj się do obowiązujących w angloeuropejskim społeczeństwie (cu stwarza możliwość osiągnięcia relatywnie stabilnego poziomu życia) prowadzi do ln'œuchronincj i ostatecznej ale:H sn'ukcji tożsamośçi_aborygcńskicj. Warto przedstawić lcontcksty tego probicmu zarówno na płaszczyźnie szeroko rozumianej socjalizacji, jak i edukacji.

.Można postawić kontrowersyjną (í paradoksalną) w przypadku większości krajów tezę, wprowadzenie dla. Aborygcnów nauki szkolnej jest sprœczno z ich „naturalnymi interesami etnicznymi” i dążeniem do zachowania autentycznej tożsamości, i to nie tylko w kontekście opisanych w poprzednim punkcie

świadomych dążeń do asymilncji Aborygenów i pozbawienia ich korzeni kultLL~;

rowych. Kontrowersyjność owej tezy jest oczywista: w spnłeczeńswvach Zachodú

szkołnjstanowi drogę; de alfabetyzucji i zdobycia wykształcenia, jest symbølcm

postępu i rozwoju osobowościowegojednostki, punktem wyjściu do odniesieniu sukcesu żytiowcgo Trzeba jednak pamiętać, że szkola jako ínstytqua jest wytworem zachodniego społeczeństwa, społeczną konstrukcją, którajest integralną częścią kultury, więcej - „pasem transmisyjnym”, pozwalającym na przekazywa' nie owej kultury 7, pokoleniu na pokolenie.

Nic ulega wątpliwości, że jeśli socjalizacja szkolna jest zgodna z socjalizacją w określonej grupie społecznej, wówczas korzyść z pobytu w niej jest oczywista. Zupełnie inaczej jest w sytuacji, gdy szkola przekaaujo wartości, .normy i styl życia, któfe są sprzeczne z kulturowymi warunkami życia w grupie. I to właśnie ma miejsce w przýpadku Aborygcnów.

Trzcba stwierdzić, że zinstyt'ucjonahzowana socjali'zacja szkolna, „zorganizowanym pobytem" oraz dyscyplinowanícm zachowania (i tożsamości), są już w punkcie wyjścia sprzeczne z zasadami włączania młodego pokolenia w aborygeńską społeczność dorosłych (tradycyjne wychowanie przedstawiono w po

30.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


306 Rozdział piąty. Austraíłjskie kontrowersje...

w

biektywności tubylców”, a także „reprodukch kołoniaínych instytúcji, strukrur władzy, systemów uprawomocnicnla oraz oprćsjim. Warto zrckonstruować takie podejście choćby na jednym przykładzie - poglądach C. McConaghy. jest ana przekonana, że zapoczątkowana oficjalnie w 1989 roku polityka rządowa wobcc Aborygcnów nie przyniosła sukcesów, mimo iż nic na to nie wskazywało w pierwszych jej latach, kiedy to zdołano podwoić liczbę dzieci aborygeńsklch, które ukończyły szkołę średnią, a także podwoić Aborygenów studiujących na uniwersytetach oraz zwiększyć liczbę prngramów zorientowanych na tę . mniejszość i ustanowić około 2500 aborygcńskích komitetów; rodziców działających na rzecz zwiększenia afektywności edukacji swoich dzięci”. C. McConaghy podkreślajednak, nastąpiły, trudno uznać za "sukces". Przyniosły pozytywna konsckwcncjc jedynie na terenach zurbanizøwanych. Dane do tyczące uczcsmíctwa w edukacji Ahnrygßnów zamieszkałych m. tcrcnach wiejskich były bardzo pcsymistyczne: obniżenie liczby studiujących na uniwersytctach, niższy (w porównaniu z miastami) poziom kompetencji w zakresie pisania, czytania í liczénia oraz niższy cdsetek uczęszczających do przedszkoli. Trzeba dodać, że poziom Aborygcnóww skali całej Australii był trzy razy mniejszy niż miało to miejsce w innych grupach ludności zamicszkującej Australiç”. W 1995 roku podjęto próby pogłębienia kulturowego udziału Aborygcnów w edukacji. Rząd zaczął preferować poiitykç, którą C. McConaghy określa krótko: „na dwa sposoby”. ch isto tąjcst c'lwukulturowość i związane z nią dążenie do włączenia do edukacji wiedzy i wartości Aborygcnów. Taka polityka stamowłła reakcję na „monokulturałizm poprzednich' podejść uraz: włączenia tubylczych teorii '1 poglądów do pcdagügikí uprawiaij w szkołach kierowanych przez państwo”. P0 raz pícrwszy pedagogika aboqucńska znalazła więc swoja uprawomocnienicw.

Aborygcni nie chcą być uznawaní za jeszcze jedn-a grupę etniczną w wiclukulmrowcj Australii. Uznają, że posiadają oni odrębną kułturową oraz polityczną tożsamość od innych żyjących w Australii grup językowych czy ctnicznych. Uważają, że nie można „reciukować” ich „oryginalnej”, „rubylczcj” i tożsamości”. Inaczej mówiąc, Aborygcni twierdzą, że nie można postrzegać ich f (i traktować) tak samo jak grup imigrantów z poszczególnych krajów, którzy

W ciągu kolejnych dekad przybywnli do Australii np. Holendrów czy Chińczyków). Żądają odrębnego statusu, wynikającego ze specy'fiki ich kultury i szczególnej roli, jaką odcgrali w dziejach kontynentu ausĘl'alijskicgo. Wbrew pozorom jest to bardzo ważny problem, przędc wszystkim wlbßrspcktywie edukacyjnej iw kontekście pytania: czy dla dzieci aborygeåškích twooddzielne programy nauczania, czy też mają ona poznawać 11:

pgprzcz tc _Wiciokulturowc programy, które przeznaczone są dla ws'

kulturowych żyjących w Australii?

W tym kontekście uznaje się, że Aboiygcni posiadają pewne wspólne cechy, które odróżniają ich od innych grup żyjących w Australii. Pierwsza z nich doty¬ czy biologicznej kategorii Aborygcn to potornck dawnych tubyiCzych mieszkańców Australii. Druga cecha pcisiadanic wspóinych doświadczeń kuiturowych, szczególnie tych, które wiążą się z relacjami z gmpam-i nicaboryPo trzecie, istotnyjest wspólny „pogląd na świat”, ko mekście wierzeń religijnych. Czwarta cecha to szczególne, osnbistc, relacje z ziemią í światem matmy W jako jedna z podstaw 'życia piąte, to opieranic stosunków społecznych na „wzajemnych zobowiązaniāçii?wynikających z pekrcwicńs twa". Istotą szóstej cechyjcst nadawanie l:znaczenia q'tuaiom pogrzebowym, a siódmej - rola języków tubylczych W przş'icazywaniu kultury. Niezależnie od faktu, takie kryteria prowadzą - zdanierriiniektórych krytyków- cio nieuzasadnionej esencjaiizacji toższuności aborygcńskjcj, tojednak pozwalają one na zrozumienie roszczeń Aborygenów na rzecz szczególnch Hair towanin ich w społeczfiństwic austmiijsicim, także na płaszczyźnie szkolnictwnsl.

W ostatnich dekadach XX wieku podjęto w Australii wiele działań, których celem była zmiana systczmu edukacji Aburygcnów. Przcdc wszystkim władze puszczegålnych stanów zaczęły prowadzić świadumą poíitykę wobec Abolygenów. istotnym lcomponentem było pœeznaczanie na kształcenia tej gmpy coraz większych środków finansowych (w latach 1989-1996 wielkość funduszy wykorzystywanych w tym zakresie: 'wzrosła o około 250%: z 117,19 mln australijskich do 293,21 mln dolarów australijskich). Te działania nie przyniosły większych rezultatów. W jednym z raportów na temat stanu wykształcenia dzieci 'aborygcńskich na początku lat dziewięćdziesiątycl'i XX wieku stwicrdzono, że około 45% tubyiczych uczniów ze szkoły podstawowej wykazujc się. znacząco niższym poziomem kompetencji w zakresie pisania, czytania z liczenizi, niż wynosi średnia osiągnięć w Austraiii w tym zakresicsl. Taka dyspropoi'cjzi dotyczyła wszystkich szczebli edukacji. Powstało pytania: diaczego kształcenie dzieci aborygcńsidch - mimo wysiłkówi środków finansowych _ stoi na tak ni

22.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


I. Polityka kulturowa i edukacyjna wobec Aborygenów

Rüzważania zawarte w tym rozdziale dotycząjccinego z najbardziej interesujących kcntekstów wielokulturnwnści (i edukacji wiclokultumwcj) w świecie współczes' nym - sytuacji Abu tygenów w Australii. Ccicm moich anałiz jest przedstawicni'ćistniejących możliwości (i ograniczeń) w zakresie edukacji mniejszości aburyjednak 1m bardzo szerokim 'przemian społeczno-kulturowych, które obecnie przebiegają na kontynencie australijskim. „Problem aborygcński” stanowi najbardziej oczywistą praktyczńą przedstawionych w row dziale teoretycznych koncepcji wicíokulturowości (i cdukncji wiciokulmrowcj). Stanowi swoistą soczewkę, w której skupiają się wszystkie możliwe kontrowersjc wokół edukacji mniejszości, przy czym rzeczywistość australijska dokonuje brutalncj „empiryc'znej weryfikacji" schematów koncepcyj nych stwomonych na cłcganckich laptopach. .

Słowo aåarigína! (aboxygeński) oznacza „pierwszego lub :mamcgo, rubylcç". Dziesiątki tysięcy lat temu Aborygeni tworzyli grupę pierwszych mieszkańców kontynentu australijskich Szacuje się, że w momencie rozpoczęcia brytyjskiej inwazji na te ziemie ich populacja liczyła około UDO osób, podzielonych na ponad 500 plemioń (inne źródła podają 700 000 osób). W 1770 roku Bq'tyjezyic kapitnnjames Cook dotarl do wschodnich wybrzeży Australii, a siedemnaście lat później jedenaście okrętów 2.1030 ludźmi na pokładzie (z tego 736'skazanych) stworzyło pierwszą grupę osadników. Koionizacja Australii była określana przez brytyjskich osadników '-jak piszą krytycznie B. Hili i R. Alian _ mianem „zasiediania”, mimo że miała dramatyczny wpływ na 'życie rdzcnnych mieszkańców. Pierwsi Dsadnicy nie zajmowali się problemem „dwukulturowych” relacji z Aborygcnami, nie interesowała ich też asymiiacja tej grupy, była ona bowiem zbyt odmienna; jeśli biali przybyszc uczyli tubylców, to tylko po to, aby ich „nawračać na właściwą religię". Konsekwencje inwazji na kontynent ' australijski byl-y - w odniesieniu do Aborygcnów - tragiczne: w XIX wieku zostali oni, wskutek akcji zbrojnychpraz nowych chorób, zdzicsíątkowani. W XX wieku dzięki prawnym wysiłka zmierzającym do wstrzymania ludobójstwa oraz przy" ' stosowaniu się do chorób proces „wymiernnía” Aborygenów został zatrzymany. Na początku lat trzydziestych populacja Aborygcnów wynosiła około 70 000

21.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


konstkwcnrnic wprowadzane do życia szkoły.

8. Kuimrowa różnica. Twierdzi się, że dzieci z ninicjszości spotyka niepuwodzenic w szkołach-nic dlatego, że ich kultury są „gorsze”, lecz dlatego, że są odmienne. Zadaniem szkoły jest pozytywna odpowiedż na tc micnności, głównie poprzez wprowadzenie treści etnicznych do programu szkolnego i akceptacja stylów uczenia się grup etnicznych. Wówczas to zaistnieje szansa na sukces edukacyjny dzie-.ci 2 mniejszości.

9. Asymilacjonizm. Istotą tego püdejścia jest dążenie do pczbawicnla dzieci

M. Gordon wyróżnił siedem typów asymilacji:

l) kulturowa lub zachowaniowa, na _akulturacji, czyli adaptacji

kulturowych wzorów społeczeństwa-gospodarza;

2) strukturalrm, odnosząca się do „wejścia” na szeroką skalę w różnego rodza

ju instytucje społcczeństwa gospodarza (np. szkoły);

3) 2 „micszanymi 1nałźcństwami”;

4) identyfikacyjna, w sytuacji gdy rozwija się poczucie jedności z tożsamością osób tworzących społeczcństwo-gospodarza; -

5) oparta na akceptującej postawic głšāwnego nurtu kultury (braku

l

6) oparta na akceptujących zachowaniach (brak orientacji na dy'skqulnacjç

innych);

7) obywatelska (brak konñiktu w sferze wartości bądź w sferze władzy).

Warto w tym miejscu dodać - w odniesieniu do wymienionej powyżej jako

pierwszcj akulturacji - że na przykład w warunkach 11mErykar'uāklu-:l'll kul

rurowa należy do przedstawicieli kužtury białych, należąćych do kåasy średniej.

Kultury mniejszości są zmarginalizüwane. W praktyca więc akult'uracja to pro

175

w którym „emigranci bądż przedstawiciel rasowych í ctnlícznych mniejszości Spgza głównego nurtu kultury mogą się dostosować do niego". W tym celu Pmyswajają sobie wartości, przekonania i sposoby zachowania typowe dla gru' ;W aominującej, zachuwując jednak pewne wartości i tradycje Charakterystyczne dla rodziny czy grupy. Przez dekady emigranci przybywający do Stanów Zjednoczonych ulegalí amurykanizacji, to znaczy adaptowali lmlturowt mcznjc itmdycjc Euroamcrykanów. Można wyróżnić dwa modele zlkultumcji. W modclu

nielinearnym „nowa kultura. jest dodana do starej”, z kolei w medalu llncarnym -

nas' _ no ř :an _ pr '1u1tury

raj _ sta í me zastąplcwe _ scxo _ 1a _ 11ch

M. M. Gordon wyróżnlł także trzy' ideologia asymłlacji. z nich jest anglO-konformłzm, który zakłada całkowite odrzucenie kultmy przodków imigranru na rzecz przyjęcia zachowań 1 wartości grupy anglojçzyczncj. ldcn mmL ;mg oparta na idei biologicznego „mieszania się” nowych przybyszów z przedstawicielami kultury anglosaskicj, dzięki czemu ma powstać „nowa ume;ykańskajakość”. Wreszcie, pluralizm kułturowy pnstui'uje zachowanie znaczącej części kultury grupy wyjściowej, jednak w ramach „amerykańskich obywatcl~ 5mm" oraz „politycznej i ekonomicznej integracji w życie Ameryki'mń.

Przedstawione wyżej koncepcje i teorie (oraz ich klasyfikacje) dają w miarę pełny -jak sądzę - obraz dyskursywnej walki o prymat w zakresie definiowania edukacji wieiokulrurowej; przynajmniej w krajach anglosflsklch. Widać też wyraźnie ich bezpośredni związek z ideoiogią i polityką.

Warto w tym miejscu dodać, że w praktyce większości krajów zachodnich dominuje liberalne podejście do wiclokuiturowcj. Spotkaio się ono 'z krytyką podcjmowaną zarówno ze strony i ideologów lewicy, jak i ze strony zwolenników konscrwatyzmu (poglądy tych ostatnich, szczególnie zawierając: „obronę zachodniego kanonu" zostaną omówione w rozdziału poświęconym działaniom afirmatywnym). Wlewícowej krytyce podkreśla się, 'że punktem wyjścia '1 dojścia liberałów są wyłącznie indywłduałne prawa człowieka, dążenie do międzykulturowego zrozumienia oraz redukcji pogrzcz pluralizrn programów szkolnych (takiej koncepcji wielokulturowości radykałowic przcciw~ stawinją działania na poziomie Struktury społecznej, kładąc nacisk 1m prawu grupowe i eliminację ins_tytucjona1nych, w tym cdukacyj nych, źródeł dyskryminacji). W ramach ujęcia liberalnch zmiana społeczna ujmowann jest reformistyuznic ipolcga na podejmowaniu stopniowych działań, które mają przynieść „przyrost rezultatów". Na 'płaszczyźnie çdukacji przynosi to tendencję do stałego zadawa

25.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


296 Rozdział piąty. Australíjsk'xc kontrowersje...

duchowej wyższości białej brytyjskiej chrześcijańskiej cywilizacji absolutnie mi; sprzyjalo rozwijaniu szacunku dla| kultury aborygcńskicj lub zdobywaniu wie. dzy o niej”. Misjonarzc chrześcijańscy uważali Aboiygenów za „najniższą formę zwj'rodnicnia”, pozbawionąjakjejkolwiek moralności i racjonalności orazjakich_. J kolwiek przekonań religijnych. Piąta forma ideologii odwoiywała się do -jak już stwierdzono wyżej w osiągnięć ówczesnej nauki, a w szczcgóiności antropologiil która potwierdzaia biologiczną niższość Aborygenów. Wreszcie szósta ideologia to - paradoksalnie - „postawiona na głowic” teoria równości, popularna wówczas w społeczeństwach europejskich; „marco/cznie, takie poglądy powinny dać podstawę do ustanowiflnia solidnych podstaw dla harmonijnych, opartych na wzajemnym szacunku relacji rasowych w Australii”. W praktyccjcdnak, uzasadniająç rasizm, stwierdzono, że równość to kategoria odnosząca się jedynie do „cywilizo¬ wanych", anie „dzikich”, do „ludzi”, a nie' „podiudzi"6.

Europejczycy pragnçii narzucić ludności rubyiczej własny system wartości i pogląd na świat, a ponieważ dorośli Aborygcni w oczywisty sposób odrzucali taką możliwość, Europejczycy skoncentrowzdi swoją uwagę na dzieciach, miały być poddane swoistej rcuclukncji (lub po prostu rcsocjaiizacji). W pierwszej połowie XIX wieku wicrzono, 'że wystarczy tylko stworzyć odpowiedrii systcrri kształcenia w szkołach, a dzieci zrezygnują zc swoich „korzeni kulturowych". Tak ujął to w 1849 roku jeden z promincntnych wówczas polityków Matthew Mloorhousc: „Pokłacíamy zasadniczą nadzieję w dzieciach; a całkowity sukces w zakresie edukacji i cywilizowania odnieślibyśmy wówczas, gdyby było mozliwe pozbawienie ich rodziców wpływu na nie”.

I rzeczywiście Europejczycy podjęli wiele działań w kwestii „przechwycenia świadomości" młodego pokolenia, a to poprzez umiaszczcnic ich w instytucjach formalnego ksztalcčnia. Większość z tych działań przyniosła jednak tragiczne dla dzicci aboq'gcńskich skutki. Pierwsza dzieci tubylczych była zało

skich poprzez zmuszcnic ich zarówno do rczygnácji 7. tradycyjnych plemicnnych nvyczajów, jak i do zaakceptawania _wartości chrzcšcijańskich i curupejskich. Panowała w niej (i kolejnych placówkach tego typu), eksponowann w komek" ście rasowym, ideologia binlogicznego dcterrninizmu, która zakładala, że różnice kulturowe są wynikiem różnic biologicznych. Nawiązując cio wspomnianego

' darwinizmu (i teorii naturalnej selekcji poprzez przetrwanie najlepiej dostoso

wanych), zwolennicy tej ideologii byli przekonani, ża australijsc-y Äbiury'gcrii są

297

„Skazani na wymarcic”, z uwagi na to, iż ich rasa „nie była zdjlna do postępu”. Konsekwencją przyjęcia tezy, że 7, powodu swoich cech wrod l.onych Aborygmi Są „rasą podporządkowaną”, było przekonanie, iż z braku prcąyspozycji intolck4 malnych Aborng ni nie' potrzebują wykształccnía, a ich możliwości w tym zakre~ Sie Siçgają najwyżej trzeciej/czwartej klasy szkoły podstawowe-f.

Chcąc zrozumieć dramat młodych Aborygenów kształconych przymusowo w (z istoty swojej) europejskich szkołach, trzeba odpowiedzieć na pytanie: wjaki Sposób postrzegane wychowanie w pzzcdkołoniainej Australii? H. Groornc pisał 0 tym następująco: „do odpowiedzialności za cdukowaníc poczuwał się każdy l1 trwało ono przez cały czas, od wczesnych lat życia uczono dzieci dokładnej obserwacji każdego aspektu świata, który ich otaczał”. Dorośli dążyli do „rozwijania wśród dzieci praktycznych umiejętność przetrwania, jak również agołccznych umlüjçtności życia w harmonii z innymi (osobiste umiejętności wartośćjcdynic wówczas! gdy przyczyniziły się do pogłębiania życia grupy)". D0rgstający chłopcy byli oddziałami od swoich rodzin i tworzono dia nich „into-_nsywne sytuacje uczenia się", które pozwalały im na zdobycie kompetencji, wiedzy iwartości. 1 to właśnic stanowiło początck „culożyciowcgo procesu uczonia się i rozwiniętych umicjętności przetrwania, połączonych ze złożoną wiedzą i wartościami o charakterze spiquaínyrnm.

Tak więc celem tradycyjnej edukacji aborygeńskiej wprowadzenie dych ludzi do efektywnego uczestnictwa w świecie dorosłych, przy czym wykow rzystywano głównie metodę ominą (pieśni, mityi opowieści) oraz cioświadczanic rzeczywistości jako źródła wiedzy. Wobec osób, które łamaiy „normatywne kody spoieczności", stosowana kary- od ośmicszania i ostracyzmu po Edukacja stanowiła proces całożyciowy, jednolity, w którym „ludzie byli w bardzo osobistyšposób 'związani ze zwierzętami i otaczającymi ich formami przyrodniczymi, :i także duchami, którejc snvorzyiym.

Nie trzeba długich analiz, aby postawić tezę, że nauka szkolna _ w konfrontacji z takim „naturainym Wychowanicm” - była instrumentem clekulmmcji, dcstruktywnym działaniem na rzecz pozbawienia dzieci aborygeńskich ich ofitożsamości kulturowej.

Tubyicy nie mieli prawa do uczęszczania do szkół razem z dziećmi o białym kolorze skóry. Struktura szkolnictwa w Australii opierała się wówczas na zasadzie

G. Partington, 2003, s. 41-42.

26.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


298 Rozdział piąty. Australijskic kontrowersje...

scgregacji: „od początku instytucje przeznaczone dla Aborygcnów były-zakładane niczaieżnic... [Aborygeni - Z. byli scgrcgowani i kształccni oddzielnie”.

Kształcenie w szkołach było postrzegane przez kolonizatorów jako jeden z najważniejszych aspektów ich misji, zgodnie z przekonaniem, że Pan Bóg dal im zadanie cywilizowania ii'cii-rysl'iunízowania Aborygcnów'- grupy żyjącej w degradacji. Szkoły dia Aberygcnów wzornwały się na modelu brytyjskim, którego celem było wówczas kształcenie zdyscypiinowanc siły roboczej potrzebnej do pracyw nowo zakładanych fablykach. W założeniu młodzież nborygcńską miała stanowić tanią siłę roboczą. W szkołach przykładano niewielką wagę do rdzenan kultury, a próby kształcenia dwujçzycznego, które miały miejsce w tach trzydziestych, zostały z powodzeniem zablokowane przez oponentów. sady i treść kształcenia w szkołach stały w zasadniczej sprzeczności z idcałurni edukacji uboqueńsldej, a ponadto wkrótcc'okazało się, że wbrew obictnlcom „tc dzieci, które zdobyły »europejskie kompetencjea, bynajmniej nie osiągnęły sukcesu w próbach zdobycia dobrej, stałcj pracy lub akceptacji w białym spoinL czcństwic". Edukacja zderzała się z stereotypami i rasizmem. W konsekwencji szkoły byly zamykane wskutek bojkotu ze strony rodziców; do 1850 roku nie istniała już w Australii żadna rządowa szkoła dla dzieci Aborygenów. Rząd przekazał odpowiedzialność za „ochronę” Aborygcnów kościołom i innym zorganizowanym grupom”. Jak podaje H. Großme, w polowie XIX wicku w Au~ stralii powstało wiele „misji” i „rezerwatów” dla Aborygcnów, ktćiych celami były dc facto „indoknynacja” i „resocjalizacja”. Misjonarzc pragnęli, aby dzi Aborygeni stali się „społecznie użyteczni”. W związku z tym w kierowanych przez nich piacówkach przekazywano dzieciom takie zasady życia społecznego, jakz'czystość, higiena i zdyscypiinowanie, wierność wierze chrześcijańskiej, n

i L . .

.l J' I nadto uczono jc podstaw czytania, pisania i rachunków. Oprócz tagu chłopcy nabywaii umiejętności potrzebne do pracy na roli, a dziawczçta do prowadzenia gospodarsiwa domowego. Wszystkie te: wysiłki zakończyły się nie powodzeniem. Zdaniem H. Grooma, w praktyce szkoły w misjach í rezerwatach stały się „micj”

_scami segregacji" i izolacji. Co więcej,

Nie bylo żadnego miejsca na kulturę w tych szkołach. Była ona postrzczagrożehic dia ich najbardziej integralnych celów. Wwiçkszości misji używanie języka ojczystego przez dzieci było zabronione, a ci, którzy inmaii zasadę, byli surowo karani. W wielu pmypudkach dzieci byly izolowane w bursach, aby pozbawić ich rodziny „Szkodliwch wpływu” na nie i przezwyciężyć ich „dzłkość”14.

I. Polityka kulturowa r' edukacyjna wabcc Aborygenów

Życie w bursach było "jak komentowane to krytycznie jeszcze w latach dziesiąrych XX wieku podobne do niewolnictwa; dzieci żyły W świecie restryk' Cji i kar fizycznych. C. Rowlcy stwierdził jednoznacznie: „misjonarzc próbowali rozdzielić od siebie pokolenia i rozbić tradycyjny wzór socjalizacji w celu urafowania duszy dziecka"15 (niezależnie więc od „edukacyjnej retorykí", działania „białej władzy” wobec młodzieży ahorygeńskicj spowodowały, że w praktyce wykluczam) ją z procesu kształcenia, na przykład pod koniec XIX wieku w Nowej Południowej Walii tylko co dziewiątc dziecko aborygeńskłe uczęszczał:) do szkoJeszcze w latach czterdziestych XX wieku funkcjünownło w Australii około 50 misji chrześcijańskich. Nie tyle prowadzono w nich Íbrmalnf: kształcenie, ilc koncentrowano uwagę na wpnjaniu doktryny religijnej. W misjach'pånnwał klimat emocjonalnego 1 fizycznegü (a także nişkicdy seksualnego) nad dziećmi, przez co pobyt tam był dla wiciu z nich traumatycznym'dçąświadczeniem. Warunki życia były fatalne, od dzieci wymagane codziennej nej, maksymalnie obniżano ich aspirach społeczne, ;i kadra nauczyćielska była słabo wykształcona i nie miała szacunku dla

W okresie segregacji edukacja w Australii służyła więc w sposób jako łnstrument kolonízacji „poprzez socjalizowanic kolonizowaneg'óÊŠŃ taki sposób, aby zaakceptøwał on swój podporządkowany status, brak dostępu do władzy ímożliwości życia w dobrobycícm. Mamy tu do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym. Definiowanic Aborygenów jako dzikich czy barbarzyńców _powodowało ograniczenie dostępu do edukacji, co potwierdzało ich najniższy status w spou łcczcństwie. Przekonanie, że Aborygćui mogą zdobyć tylko najprostsze kompetencje, przynosiło oczywisty skutek: możliwość wykonywania jedynie takiej pracy zawodowej, która tworzyła z kolonízownnych najniższą klasę'ł społeczną.

Jednoćzcśnic treści ksztaicenia była nasycone ideologią i „chry

1:3' Í I , srianizowania”, co w obu przypadkach przynoslło jedną konsßkwcncję: „smierc kultury, któraj były narzucancm. Realizowane programowe zi'åfiązane były z nauką czytania, pisania, liczenia, religii oraz kształceniem pewnyçh „mzinmlw nych kompctcncji” (przygotomijących dzięwczçca do roli służącychgła chłopców do roli robotników rolnych). A. Wclch ujmuje se.an tej edukacji ńastępująco: „biało przedmioty nauczaniu, białe wartości, białe podręczniki, bialil nauczyciele, biała pcdagogíka"20. z '

29.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


304 Rozdział piąty. Australijskic kontrowersje...

od cksponowania „poznawczych do koncentrownnia uwagi na „pm . znawczych różnicach". istotne stało się tu dążenie do zrozumienia najbardlicj podstawowych różnic między zachodnim i aborygeńskim postrzeganicm świa_ ta. Posrulowano, aby kuler aborygeńska stała się częścią prcgramu szkolnęm _ .______, ___, „mwmw” ...Hm „w „Twą G. Partington twierdzi jednak, że tego typu teoretyczna debaty nie miały istot. nago wpływu na rzeczywistość szkolną. Poza tym głównym (choć zuwsu akcentowanym wprost) :ciem nowi-.go podejścia było zwiększenie efektywności dla clominującego społeczeństwa, a to dzięki lepszej znajomości i J- u 1 ' tury aborygcńskiajn¬

W 1985 roku nastąpił pewien przełom w myśleniu o edukacji dla Aborygiz, nów. Niższa izba parlamentu australijskich powołał-.1 wówczas komitet, w ra. porcie którego - po konsultacjach z liderami grup abnrygcńskich stwíexclzoml że Aborygeni pragną realizacji dwóch celów edukacyjnych. Pierwszym z nichjęgt naukajçzyka angielskiego, a drugim „zachowanie tożsamości aborygeńskiej oraz - jeśli jest to możliwe - kształcenie dzieci aborygcńskích na tcrcnie lokalnych społeczności tak, aby mogły pozostawać wśród swoich być wychowywane na Aborygenó'wm.

Niezwykle istotnym komponentezn raportu było pfzckouanic, że , , 1 _ W " kontrolę nad edukacją swnich dzieci powinni przejmować Aborygcni, w tym na

uczyciele aborygeńscy, także na poziomie życia codziennego w szkole.` W ten sposób narodziła się koncepcja upodmiotowicnia Aborygcnów na płaszczyźnic edukacji'm. integralną częścią było z jednej strony pizckazanis Aborygenom możliwości wpływu na kształt programów nauczania i organizacje; nauki w szkolc, a także zainicjowanie polityki promowania przedstawicieli tej grupyjako kandydatów nn ważne ştanowiska w ramach struktury szkolnictwa. Z drugiej strony (lążono do realizacji założeń edukacji Warto tej kwestii poświęcić

1 więcej uwagi, ponieważ wiąże siç ona'z problemem zachowania tożsamości

Edukacja dwujęzyczna interpretowana była na dwa sposoby. W pierwszej interpretacji zakładano, że akceptowaniejçzyka aborygeńskiego w szkole pozwoli na bardziej efektywną naukę języka angielskiego (język rodzimy był tu więc traktowany wyłącznie instmmcntałnie). Druga interpretacja dotyczyła „kulturøwego przetrwania" Aborygcnów; uznawane, że uczniowi: powinni uczyć się swojego

więc stopniowe przejście dyskusji nad możliwościami kształcenia Aborygęnów'

w '1m Ícontckścic pojawiła się koncepcja „cleíkulcurowej edukacji" Abory'gcna którą składała' się: przesyccnic programu szkolnego dwoma kultummi _ abofygcńską i Zachodu (w tym równicż na poziomie czywtanin, pisania i 11cmnia) Graz stworzeniu „równych relacji włladzy" między Euz'opcjczykālmí '1 Aboryna tcrcnie szkoly. Tego typu edukacja miała zapewnić „upodmàotowieñie Poprzez uzyskanie kompetencji typowych dla zachodniej edukacji, a judnoczęśnic zachowanie kompctcncji i charaktcryzująccj lokalną kulturę W takim ujęciu życie szkoły i program szkolny miały być pudzícionc na dwie sfery: zachodnią 'i nborygcńską, przy czym „nauczyciele w sferze uborygeńskícj

musieliby być Aborygenumí postrzeganymi Przez rodziców jako wartościow-g uosobicníß aboq'gcńskicgo języka i (to podejście jcdnak nie przyniosło 'zasadniczych zmian; z uwagi na brak środków finansowych na edukację dwujçzyczną i narastający proces asymilacjí można dostrzec w Australii 'zjawisku zanikania tubylczcgo języka).

'mniam w ogólnym podcjściu do „problcmu Abw rygenów”, jeszcze jednak w Dstatnich dekadach XX wieku H jak wykazuje to A, Wcle - w podręcznikach szkolnych nie uwzględniane problematyki związanej 'Ł Aboryg-cn'arni. W podręcznikach do nauczania historii rcdukowuno rm Przykład maksymalnie opis pierwszych 100 OOO lat hšstorii kontynentu przed inwazją Brytyjczyków.

Historia, której uczy się większość Australłjczyków, to Europejczyków,

'a w szczegóiności Êryty-jczylców 's ich pøtomków Jest to historia dominującej rasy

i narodu, napisana przez jej przedstawicieli dla nich samych. W konsekwencji nic

I V ' Å J- r 1 O może być mowy o rozwijaniu u czytelnika wrażłíwości na wydawania odnoszące

się do [Šopulacji Aborygcnów44.

W podręcznikach pomijam - stanowiący integralną część historii Ausrraiii - konfiikt między tubyicami a białymi, jak również konsekwencji: inwa'zji białych, wraz z ekstcrminacją plemion aborygcńskich. Marginniiznwanu też w podręcznikach kulturę aborygcńską (w rym na przykład duchowe reiricje Aborygenów z naturąfs.

Pedzggod'zy odwołujący się do tradycji radykalnej dokonują zdecydowanej krytyki współczesnej aust'ralijskicj pnlityki edukacyjnej wobec Aborygcnów. Twierdzą, że niczaicżnic od eksponowane] rcturyk'x zmierza ona do „wymazanin su

24.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


294 Rozdział piąty. Australíjsldc kontrowersje...

osóbl. W następnych dckadach nastąpił wzrost liczby Aborygcnów żyjących w Australii z 203 600 w 1981 roku do 251 800 w 1991 roku i 297 100 w 2001

rok (ta ostatnia liczba ponad 29 OOO'mbylcóW-wyspiarzy zamieszkujących ponad sto wysp Torres oraz na północy stanu chcnslandl). Zakłada się, że w 2009 roku tubylców będzie od 528 000 (Io 600 000. W Íatach 199%"1995 Iiczba ulbylców (włączając Aborygcnów í mieszkańców Torres Strait) wzrosła o 33%, a w latach 1996-2001 o 16%. W tym samym okresie całkowita popuIacja Australii wzrosła odpowicdnio o 5 i 4% (autorzy statystyki clocif'iją,jednak1 że wynika to nie tylko z liczby narodzin, ale także z 'rosnąch liczby Qsób, które idcntyfikują się jako Aborygcni, oraz z podejmowanych wysiłków, aby „policzyć” każdego tubylca, tym też zapewne można wyjaśnić różnice w innych danych de~ Z drugiej stronyjest faktsm, że współczynnik płodności kobiet tubylczych wynosi 2,1 dziecka najedną osobę, a dla kobiet pochodząćych z innych grup zamiaszkujących Australię - 1,7 (trzeba też w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, iż w 2003 raku liczba urodzonych dzieci przez kobiety tubylcze W *Ni-:1:11 15-19 lat była czterokrotnie większa niż dla całej australijskicj populacji). nadto wśród Abcrygenóchst więcej ludzi młodych niżw całej populacji; średnia wieku dla tubyiców wynosi 20 lat, a dla riaszty mieszkańców Australii - 35 lat. W 2001 roku aż 39% tubylców miało mniej niż 15 lat, w calej Australii -- 213% (obecnie młodzież aborygeńsku stanowi 3,2% młodzieży w wieku szkolnym, lpüdczas gdy cała populacja Aboxygenów niewiele ponad 2% całej 19 mln AuStrząliil). Wielkie miastu zamieszkujc 30,2% tubylców, a 26,5% bardzo odległe, :trudno dostępne rejony”.

Pcníżej zostaną przedstawione kolejne etapy polityki kulturowej i edukacyjnej rowadzoncj w XIX i XX wieku przez rządy australijskie wobec Aborygcriów. smieje kilka alternatywnych propozycji W zakresie typologii (czy klasyfikacji)

tym zakresie, podjęta zostanie więc próba pewnej syntezy.

Trzeba stwierdzić na wstępie, że przybyszów z' Europy' w żadnym stopniu ie interesowały założenia socjalizacji aborygcńskícj ani zachowanie tożsamości

I. Polityka kulturowa i edukacyjna! wobec Abor'ygcmiw W

kulzurowej odwiecznych mieszkańców podbijanego kontynßntu. W pierwszym Ola-ssie kolonizacji biali wręcz „zaprzeczalí istnieniu niebinłych istot ludzkich". Od 1860 roku polityką stała się segregacja, Opartn. byla ona na wywedzątym się z nauki Darwłnowskicj przekonaniu, że Abc'rygcni Stanowią „zagubionc ogniwa" między małpami a ludźmi. Uważam) w związku z tym aby rozważań A. Welch - że „Aborygcní byli nu samym przy czym badania antropologiczne porwierdzały, że gcncalogia Aborygenów, a także ich cechy fizyczne i moralność znajdują się ú podstaw na niższym poziomie niż biała rasa Nauka stala się wówczas instrumentcm polityki rasizmu, uzasadniając przy tym umieszczanie Abory'gcnów na najniższym szczeblu drabiny społecznej. Uważam, że nadają się| (mi jedynie do ciężkiej pracy fizycznej. Trzeba dodać, 'że Rolityka segregacji doprowadziła do fizycznej ckstcrminacji Aborygenów, a także ich ckspluatacji i zamykiuąia w rczcrwatachí. y

A. Welch wyróżnia w tym kontekście sześć ideologicznych inwazyjnej í agresywncj polityki Brytficzyków wobec Aborygcnúw w okresie kolonizacji Australii. Po pierwsze, zgodnie-z logiką społeczeństwa (i popularnymi poglądamij. Locku), uważana, 'że prawo db ziemi posiadają tylko tc osoby, które w aktywny w taki czy inny - uprawiają ją lub zmieniają. Egzystencja Aborygcnów opicrału się na harmonijnych relacjach z naturą, bez prób radykalnej ingerencji chj istnienie. Z' Brytyjczyków Aborygcni nie mieli zatem prawa do ziemi, którą zasiedlali (tym bardziej nie posiadali 'zorganizowanego społeczeństwa, a także formalnych instytucji prawa i rządu). Uważano, że kontynent australijski jest „pusty” _ zamieszkany. Druga forma ideologii odwolywuła się do przywołyzvahćj już teorii społeczizego darwinizmu 2]'ch ideą „walki o byt" i „naturalnej sciuijif'.. Ístníało przekonanic, że na terenie Australii biuli musz-ą walczyć 'z tubylcamj o „przeŁatwa przewidywalny rezultat tej walki stanowi] -jak „dalsze potwierdzenie przekonania dotyczącego ewolucyjnej wyższöšci kultuH ry rasy białej”. W okresie tym „zabicie Aboiygcna nie stanowiło T ideologia to liberalizm ekonomiczny, któiy zakładał możliwöšć niewchkie] rządu w sferę gnspodarki oraz innej dziedziny go. Twicrdzono, że nierówności społeczna jest nieunlå'niona, a w o sukces w społeczeństwie jedni muszą wygrać, :1 inni przegrać. Uważam) pay tym, że przegrani sami są sobie winni. Tego typu idcolugia nic mogła sprzyjać Aborygenom w konfwntacji z białymi przybyszami. Czwartą ideologią, która pthicrdzała

27.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


300 Rozdział piąty. Austmfijskie kontrowersje...

Na początku wieku w większości regionów Australii wprowadzono w cie „ustawodawstwo protekcjonistyczne”. Zakładam), 'że jego celem będzie ochr0~ na Aborygenów „pełnej krwi” przed wymarciern i negatywnym] odziai'ywaniam'; „białego społeczeństwa” (np. alkoholizm). Paradoksalnie piczwszy akt prawny tego typu, wydany w 1869 roku przez władze stanu Wiktoria, nosił nazwę Akt Ochrony ißLborygcnóW.l Ponadto zmierzano do asymilacji do społeczności europejskiaj coraz większej liczby osób o krwi mieszanej _jako „użyteczncgo źródła

. _ mniej siły roboczej” (chłopców w robotników rolnych, a dziewczęta - służące),

Zgodnie z tym ustawodawstwßm każdy Aborygcn poniżej 21. (lub 16.) roku życia otrzymywał prawnego opickuna. Miał on prawo clo podejmowania wszcłkich decyzji dotyczących kształtu jego życia i przyszłości, niezależnie od woli rodziców młodego cziowieka, w tym również do odebrania go im. Trzeba dodać,

. że niekiedy rodzice oddawaii dzieci dobrowolnie (np. z powodu ubóstwa), częśc'

jednak odbieram) matkom siłą zaraz po urodzeniu, już w szpitalu (w niektórych tylko stanach rodzice musieli podpisać „akt zgody" na to; zdarzały się też przy' padki okłnmywania rodziny, że dziccko zmarło przy porodzie, tymczasem przekazywane jc do „białej instytucji"}. ` W konsekwcncjí aż do siódmej dekadyXX wieku, jak to ujmuje H. Groomc,

wanych do różnego typu instytucji. i prywatnych domów w celu kontrc-fli

i kształcenim”. W praktyce jednak żyły one tam w sytuacji „nadmiernej kóntroli, 'minimalnej opieki, warunki uczenia się były fatalne", a integralną częścią ich codzienności były kary fizyczne i psychiczne (pozbawiano ich też prawa mówienia jj; rodzimym językiem). Pisze o tym H. Groome: „Większość [dzieci - 'NH utraA

swoją tubylczą tożsamość 1 jakiekolwiek poczucie własncj wartości. Próżni'a _111: utraconych domach rodzinnych '1 rodzicach była rzadko wypełniona. Wiele

'2, nich doświaclczyło`emocjona1ncj traumy, która stawała się źródłem aíkoholi

zmu i podejmowania zachowań destruktywnychm. Ś W tym kontekście M. Smith pisze o „horrorze”, jaki spotykał abolygeńskje dzieci, które nagle zostały pozbawione „jakiegokolwiek kontaktu ze swoimi

_ dzinamí 'x społecznościami”, przy czym „wpajano w nich wstręt do wszystkiego,

co było aborygcńsldc, i przygoromwvano ich za pomocą bardzo okrutnych metod do życia jako robotników najniższego szczebla w pełnych uprzedzeń społecz~ Íności białych [...]"22 (z uwagi na Przekonanie o niższej wrodzoncj intclågcncji

I. Polityka kulturowa i edukacyjna wobec Abarygeflów 301

dzieci Aborygenów pozbawíano ich dostępu do wyższych szczcbłi adukacjin). Nic dmwnego, że wobec osób przejmowanych przymusowo od rodzin sto

suję się określenie „skradzionych generacji". Australíjska debata nad „skradzio-

nym pokoimiem" miała micjscc dopicro W dekadzie XX wieku, a 26 maja 1998 roku miał miejsce: pierwszy Narodowy Dzień Przeprosin. Z koíci w sierpniu 1999 roku oficjalns wyrazy ubolcwania złożył Aborygenom rząd australijski, a 1 sierpnia 2007 roku sąd ogłosił pierwszy wyrok w sprawie odszkodowania dla jedncj z opisywanch procedem. l

Szkolnictwo oparte na zasadzie segregacji dominowaln w Australii: aż do szó" stej dekady wieku. Zakładam, że powinni być przygotovq'wanł _do roli robotników (mężczyźni) i do „zajęć domowych” (kobiety), program powłnicn charakter „zachodni”, a bardzo zredukome (czytaniu, pisanie, prosta arytmctyka). Brukowaio wykwalifikowanych nauczycicli, a jednocześnie wykluczam wplyw lokalnej' społecznøści na mlodych ludzi”. Nadal Celem edukacji było „narzucaníc białych wartości i instytucji, które dalyby Aborygcnøm możliwość przejścia ze stanu barbarzyństwa do niemal ludzkiego”. W związku z tym'„ukryty program" szkoly przesycony był nadal ídeologíą chrześcijaństwa i kapitałizrnu. lW'brew wielu dowodem pomierdzającym możliwości intelektualne dzieci aborygeńskích nawet najbardziej pozytywnie zorientowanł biali byli przekonani, że nie ma szansy zmiany pozycji społecznej i zawodowej tej grupy mieszkańców Australii, iz' z uwagi 11.1 swoje „biologiç” skazani są na funkcjonowanie na najniższych szczeblach drabiny społecznej (są mniej inteligentni, mniej uzdolnícni i posiadają mniejsze „kompetencje poznawcze” niż. clzicci biaH łychzs). Mit o „niecdukowainości” Also stanowił jedną z podstaw prowadzonej wobec nich polityki na wsżýstkich płaszczyzmach życia społecznego”.

Dopičm w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku pojawił-y się próby zmiany polityki cdukacyj nej wobec dzięci Aborygcnów. Wynikąły (ma prźcdc"wszystkim z uznania (w rcfcrcndum z 1967 roku) Aborygenów 'za posiaäających wszystkie prawu obywateli Australii oraz zwiększania się populacji tej

grupy ludności, jak również „ogólnoświatowch trendu uwzględnšflnia potrzeb I

edukacyjnych dzíeci z mniejszości"37. Referendum dało początek kolcjnemu cm

02.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

05.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

01.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


w

I R il

ł X

&

,W

l,rctry7,o*'f*"

i' ,*'

v,^eąk- 6r

t

L

-fu'L^I,;r'",,ł

Yffi*,L'ffi,j*ą

'

(

101 !ło

i i

: i

I

I

WL,

Rt0p 'bl^'l, vb4

u!ę,f/u. zgil^'o^Io'J/

W*wałą,t7:

|uo.o*..eA'C

*"r)

fl7l^^*

kJĄil

ą

Lłi,ł

\

"n6wio1

',*'t

o

,:tout*^*'k"'**;untt

ry'

'c6,lłłwow-ł's

ł1,u*'*"

/*3ofu'l7"unłtr'

' ii;r

i

;':

t'

i /

1

y"'1t *6/tlą,ocl ńal' yt!

;i6łol'i ł'n' ść'

0

?rr-)*t/$Mlh -,.ndu'tuvrj

{

1^^ć rąu^Ą

t

#'Jiłro'' J tthppuinf) c{es rN((

u

)tY,

,,,,frr},

:

**^ql"t-a/&u

Łfol lł

(

,U1", rl

o(lt i,,(, łuy)

Jfu

lt ?

07.pdf

Plik dostępny po zalogowaniu.

45.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


Rozdział 5. Zakażenia grzybicze

jącym z obrzękiem, bolesnością. zaczerwienieniem oraz obecnością ropne] wydzieliny przy ucisku.

1:! W obrazie klinicznym typowe są: obrzęk, :mczei'wieH

nienie, boiesność wału paznokciowego oraz obecność treści ropnej między wałem a płytką paznokciową.

Zakażenie macierzy paznokcia powodować może dystrofię płytki, a powierzchnia jej staje się szorstka, matowa z poprzecznymi zagłębieniami (linie Beau). Drożdżyca występować możejako choroba zawodowa, np. u osób zatrudnionych W przemyśle spożywczym czy u praczek.

E1 Zmiany chorobowe dotyczą najczęściej

Drożd'zaki z rodzaju Malassezía (dawniej Pítyrosporum) są składnikiem prawidłowej komensalnej skóry u ludzir a także u niektórych zwierząt. W przypadku zaistnienia sprzyjających warunków, grzyby te mogą stać się jednak czynnikiem sprawczym różnych chorób skóry.

u - ież pstry (Pityríasis versico or

Etiologia U Malassezia furfur (Pityrosporum ovale).

Czynniki sprzyjające rozwojowi choroby

Ü Otyłość, nadmierna potliwość, niedożywienie, no

szenie ciasnej, nieprzewiewnej odzieży i nieprzeý strzeganie higieny.

Obraz kliniczny

Ü ZakażeniaI powierzchowne skóry z obecnością

barwionych i przebarwionych plam, z delikatnym złuszczaniem na powierzchni.

El Odbarwienia ognisk chorobowych (Ieucoderma myH

cotícum) po ekspozycji na światło słoneczne. Uważa

się, że zmiany zabarwienia skóry wynikają z zahamo

wania produkcji melaniny pod wpływem wydziela

nego przez drożdżaki kwasu azelainowego.

Lokalizacja: kark, plecy, klatka piersiowa, ramiona.

Zmiany mają tendencję do zlewanía się.

Choroba występuje najczęściej w klimacie ciepłym,

z dużą Wilgotnością powietrza (choruje tam nawet do

40% populacji).

Ü Choroba ma charakter przewlekły i nawrotowy.

12| Rozległe zmiany w przebiegu łupieżu pstrego obserwuje się u pacjentów z zaburzonym układem odpornościowym, łeczonych przewlekle kortykosteroidami bądź immunosupresją.

Ü Złotożółta fluorescencja w lampie Wooda.

Diagnostyka różnicowa

El Bielactwo nabyte.

Ü Bielactwo kiłowe.

El Łojotokowe zapalenie skóry. CI Łupież różowy Giberta.

wołane przez dermato t tzw. - rz bice w asclwe

Å Czynniki etiologiczne

I] Dermatofity z rodzajów: Trichophyton, Epidermophy

ton i Microsporum.

_A W zależności od środowiska, w jakim bytują,

\wyróżnia się 3 grupy:

El Grzyby antropofilne f bytujące w organizmie czło

Wieka, wywołujące zakażenie o łagodnym przewleV kłym przebiegu. Przykłady: Trichophyton rubrum, Trƒchophyton mentagrophytes varietas interdigƒmƒe, Trichophyton schoenfeinii, Epidermophyton sum, Microsporum audour'nif'.

D Grzyby zoofilne - bytujące u zwierząt, mogące zakazić człowieka, wywołujące zakażenia z nasiloną reakcją zapalną. Przykłady: Microsporum cam's, Trichophyton mentagrophytes varíems granuƒosum.

U Grzyby geofilne - bytujące w glebie, wywołujące

czasem zakażenia u człowieka, przebiegające z nasi

Ionym odczynem zapalnym. Przykłady: Tn'chophyton

terrestre, Microsporum gypseum.

Dermatofity do wzrostu wymagają keratynyl (kolonizują struktury zawierające keratynę - naskórek, włosy, paznokcie).

W Poisce najczęściej izolowanym czynnikiem etiologicznym grzybicy dermatofitowej skóry i paznokci jest Trichophyton rubrum, a najczęstszą postacią kliniczną zakażeń dermatofitowych jest grzybica stóp.

Etiologia

Ü Epidermophyton (antropofilny), Trichophyton rubrum (antropofilny) 70%, Trichophyton mentagrophytes var. Interdigitaƒe 30%, Trichophyton tonsurans.

36.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


kiej sytuacji jeth unikańíę inary', Odwrócenie się od niej. Wypalenie i

emocjonalne żdarza się też osobom z najbliższej rodziny dręczonego, które długo całą swoją energię angażowały W pomoc i Wspieranie. Niekiedy Wspierający mąż czy żona W obliczu porażek ponoszonych przez nękanego Współmałżonka, Wyczerpany odmawia dalszej pomocy. Przykładem takiej reakcji jest wypowiedź żony dręczonego przez przełożonego pracownika:

„Wspierałam go emocjonalnie przez wiele lat, ale już dłużej nie mogę. Zaczęłam go ignorować. .Chciałam uciec. Kiedy przychodził do domu, siadał na sofíe i spisywał, co spotkało go w pracy. Myślałam, że zwariuję. Zaczęłam traktować go jak powietrze, bo nie mogłam znieść jego widoku w takim stanie. Każdego dnia musiał Wracać do tego chorego miejsca, a ja każdego dnia chciałam uciec”65.

Dręczona osoba zostaje sama, a ludzie obok zachowują się tak, jakby nic złego się nie działo. Wyczerpanie fizyczne i emocjonalne, egoizrn oraz zwykly strach powodują, że koledzy, a czasami także przyjaciele i rodzina, dystansują się od dręczonego pracownika. Milkną, unikają spotkań, unikają spojrzeń, częściej niż wcześniej kornunikują się z innymi pracownikami. Zaczyna byc' coraz bardziej oczywiste, że odejście dręczonego pracownika jest na rękę nie tylko mobberowi, lecz także współpracownikom, wszyscy na to czekają. Odejście z pracy jest nieuniknione, dzieje się to albo wbrew Woli pracownika, poprzez zawieszenie go W obowiązkach czy nieprzedłużenie kontraktu, albo z jego inicj atywy. Dręczony pracownik bierze zwolnienia lekarskie, urlop dla poratowania zdrowia, odchodzi na emeryturę lub po prostu rozwiązuje umowę o pracę. Odejście 'ofiary mobbingu z organizacji przynosi ulgę wszystkim pracownikom, wzmacnia przekonanie, że należy mil-V

55 N. Davenport, R. Schwartz¦ G. Elliot (199.9), Mobbing: Emotional abuse in the American workpłace. Ames, Iova: Civil Society Publishing, s. 12.3.

i 2. Zrozumieć ofiarę

predzej .czy później'Wypatrzy kolejnego pracownika, który „stwarza problem”. Cykl'powrórzy się, udowadniająe, że problemem nie jeśt trudny pracownik, lecz niej awna reguła przyjęta przez organizację po- I legająca na nieocpuszczaniu do głosu podwładnych, szczególnie jeśli . to, co mają do powiedzenia, jest krytyką status quo.

Komunikacja kieruje się zasadami, które zawsze faworyzują przełożonych, dając im szersze możliwości Wypowiadania się, Więcej narzędzi służących Wyrażaniu swoich potrzeb, spostrzeżeń i uczuć oraz gwarancje audytorium. Przełożeni mogą używać sankcjenowanych przez organizację komunikatów dyscyplinujących z intencją inną niż poprawienie jakości pracy, podwładni natomiast nie mają takiego narzędzia. Osoby zajmujące kierownicze pozycje mogą kamuflować zachowania o charakterze mobbingu, wykorzystując swoją przewagę komunikacyjną nad podwładnym. W rzeczywistości dzieje się tak bardzo często. Mobbing pionowy zazwyczaj polega na upominaniu, pozbawianiu przywilejów, udzielaniu nagan lub nieprzydzie» laniu żadnych zadań. Decyzje o podjęciu takich kroków często tylko pozornie mają uzasadnienie W obiektywnych przewinieniach pracownika. Dla obserwatorów, a także dla sądu często jawią się jako słuszne. Przyjrzyjmy się fragmentowi uzasadnienia wyroku wydanego przez Sąd Najwyższy, w którym sprawozdawca przedstawia stan faktyczny ustalony przez Sąd Rejonowy:

„Powódka jest zatrudniona u pozwanego na stanowisku nauczyciela matematyki. Na początku zatrudnienia jej współpraca z dyrektorem szkoły i pozostałymi nauczycielami układaia się prawidłowo. Powódka była cenionym i zaangażowanym W pracę nauczycielemóā.

Sytuacje konfliktowe p'ojawiły się pod koniec roku szkolnego 2007/2008. Pierwszym takim wydarzeniem była Wycieczka szkolna. Powódka została poinformowania przez dyrektorkę gimnazjum, że' udzial w niej uczennicy, która ze względu na

56 Wyrok SN z 14 listopada 2008 1'., II PK 88/08, OSNP 2.010, nr 9-10, poz. 114.

37.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


W trakcie wycieczki dwie pozostale nauczycielki zachowywały się nieodpowiednio Względern dzieci, o czym te poinformowały swoich rodziców. Powódka zaś poinformowała o tym dyrektora. Na posiedzeniu rady pedagogicznej jedna z nauczycielek zabrała w głos w kwestii nieporozumień między powódką a tymi dwiema nauczycielkami. Nauczyciele Wypowiadali się na ten temat (co Sąd uznał za właściwą drogę rozwiązania tego problemu), nie komentując zachowania się powódld, a jedynie rozważając sposoby unikania sytuacji konfiiktowych na oczach dzieci. Zostało to odebrane przez powódkę jako szykana. Dyrektorka z uwagi na sytuacje konfliktowe na wycieczce i niezastosowanie się powódki do zaleceń dotyczących obecności jej konkubenta na tej wycieczce nie przydzieliła powódce Wychowawstwa w kolejnym roku.

Na początku tego roku szkolnego powódka ponownie zabrała na Wycieczkę swego konkubenta. Jeden z rodziców uczestniI czących W Wycieczce pytał później, co to za mężczyzna i dlaczego robi na wycieczce zdjęcia dzieciom. Jednym z zarzewí konfliktu była ciągła 8-godzinna obecność konkubenta w szkole lub przed szkołą i robienie przez niego zdjęć, które według jego słów miały dokumentować' łamanie praw konstytucyjnych. W odpowiedzi na wielokrotne uwagi dotyczące tej kwestii powódka nie reagowała. A ostatecznie w czasie rozmowy z dyrektorką, przedstawicielem ZNP i przewodniczącą rady pedagogicznej stwierdziła, że nie ma w obecności konkubenta W szkole nic nagannego. Po tej rozmowie został Wydany pisemny zakaz Wstępu konkubenta na teren szkoły, co nie zmieniło

jego zachowania. Nawet po usunięciu go ze szkoły przez funk-

cjonariuszy policji wrócił on pod szkołę.

Konflikt między powódką a dyrektorem i nauczycielkami do-

tyczył również dodatkowej godziny matematyki, którą prowa

" I , a na co potrzebna zgoda rodzicow. 3 VPoczątkowo dyrektor był przeciwny temu projektowi, ale na'

i powódki Wyrazil na to zgodę. W tej spraAWie zostało zorganizowane zebranie rodziców (miało na celu

ustalenie' iloś'cigodzin dodatkowych lekcji), które prowadzo

ne było przez jedną z nauczycielek. Mimo próśb dyrektora powódka Wraz z konkubentem wtargnęła na to zebranie i zaczęła tłumaczyć,Å że dyrekcja zabrania jej prowadzenia dodatkowej lekcji matematyki. Nauczycielka prowadząca zebranie, nie mogąc opanować zachowania powódki i jej konkubenta, Wzięła powódkę pod rękę i Wyprawadziła ją z klasy. W tym samym dniu powódka wraz z konkubentem wtargnęła także na inne zebranie rodziców odbywające się w szkole. Rodzice uczniów byli zdezorientowani całą sytuacją í dyrektorka zmuszona została do przeprowadzenia rozmowy wyjaśniającej, na którą powódka również wtargnęia (też w towarzystwie konkubenta), krzycząc, że rozmawia się o niej bez niej. Zdaniem Sądu również i to zachowanie powódki należy ocenić negatywnie, gdyż decyzja o dodatkowej lekcji matematyki należała do dyrektorki, a powódka Wręcz wymusiła zgcdę na jej proWadzenie. W ocenie Sądu opisane Wyżej działania podważały autorytet współpracowników i przełożonych i miały na celu stworzenie wrażenia, że powódka jest bardziej zaangażowana w pracę niż inni nauczyciele. Poza tym wywołały one niepotrzebne żdenerwowanie rodziców i konieczność tłumaczenia zaistniałej sytuacji.

Po tym, jak jedna z nauczycielek dostała zgodę na prowadzenie klasy z rozszerzonym programem matematyki, powódka zaczęła artykułować zarzuty pod adresem dwóch innych nauczycielek matematyki, że nie angażują się one W naukę przedmiotu i również nie pozwalają na to powódce. Twierdziła, że kradną jej pomysły edukacyjne, nie starają się, mają inne zajęcia, nie są tak zdolne iwyksztalcone jak ona. W rozmowach z dyrektorem twierdzila, ze nie pozwala się jej wydawac' własnej gazetki, pozostałe matematyczki blokują jej pomysły. Na spotkaniu z tymi nauczycielkami zorganizowanym przez dyrektora powódka nie potrafiła sprecyzować swych zarzutów.

W kwestii gazetki, którą powódka chciała wydawać, Sąd ustalił, że nikt nie zabraníał jej rozprowadzania wśród uczniów,

39.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


konieczności'squzystania z pomocy lekarskiej oraz fizyczne usunięcie jej z kíasy), wynikało to z reakcji na jej absurdalne i kłopotliwe zachowanie, wywołujące zdenerwowanie u współpracowników”.67

Na pierwszy rzut oka sprawa Wydaje się prosta - powódka nie potrafi podporządkować się regułom panującym w jej miejscu pracy, łamie ustalone Zasady, a na słuszną krytykę oraz inne spowodowane jej nagannym postępowaniem działania dyrekcji i nauczycieli reaguje ' ' ' 1 - 'f 1-1 --"o---- _' _ __ nieuzasadnionym poczuciem krzywdy, bezpodstawnie twierdząc, że jest ofiarą mobbingu. Są jednak W przedstawionym przez Sąd stanie faktycznym, a także W interpretacjach, jakich Sąd dokonuje, pewne elementy, które uważnemu czytelnikowi nie pozwolą łatwo pogodzić się z przedstawioną wyżej interpretacją.

Przede wszystkim należy mieć W pamięci, że Leymann W swoim sztandarowym artykule o mobbingu, opisując przypadek Ewy, Podkre' ślał, że ofiara mobbingu w oczach obserwatorów często Wygląda na Sprawcę kłopotów, postrzegana jest jako źródło konfliktu, jako trudny

Współpracownik. Wiedząc, że przyczyną mobbingu bardzo często jest_

Zazdrość i rywalizacja oraz znając realia polskiego szkolnictwa, Warto dokładniej przeanalizować przedstawione Wyżej fakty.

Pierwszy konflikt rozpoczął się na wycieczce i dotyczył uczestniczenia

w niej chorej uczennicy i niewłaściwego zachowania się _Wobec dzie

cí dwóch nauczycielek. Powódka zabrała na Wycieczkę dziecko, które . _ _ n 1 1 miało indywidualny tok nauczania, takie zachowanie świadczy przede wszystkim o zaangażowaniu Wjej Wiązało Się Z Halo' żeníem ną siebie dodatkowego obowiązku. Podczas gdy niezarządanie 0d rodziców zgody lekarza na udział dziecka w wycieczce wydaje się

W Wyrok SN z 14 listopada 2008 r., 11 PK 88/08, 0sz 2010, nr 9-10, poz. 114.

rodziców.';Trz'ebáÍby przyjąć, że dziewczynka wyjechała bez ich'Wiedzy, mnie byłó prawdąJ a skoro wiedzieli, na pewno Wyrazili- zgodę, choć nie'przedł'ożyli jej na piśmie. Pierwszą sytuację konfliktową można więc przedstawić W zupełnie innym świetíe. Powódka była bardzo zaangażowanaw swoją pracę. Starałà się zadbać o dziecko, które z poWodu choroby ›nie mogło uczestniczyć W normalnych lekcjach, zabierając je na Wycieczkę szkolną, co, jak należy przypuszczać, dla dziecka było przyjemnością, a dla nauczycielki dodatkowym obowiązkiem.

Kolejna trudna sytuacja na wycieczce dotyczyła nagannego zachowania się dwóch innych nauczycielek Wobec dzieci, o czym dzieci poinformowały rodziców. Powódka zwróciła uwagę na to zachowanie i poinformowała o tym dyrekcję; jest to-również zachowanie bardziej godne pochwały niż nagany. Nauczyciel jest zawodem społecznego zaufania i dbanie o jego prestiż polega właśnie na tym, że środowisko samo gani swoich członków za zachowania niezgodne z zasadami. W tym Świetle bardzo dziwi temat rozmowy nauczycieli W czasie rady pedagogicznej, nie rozmawiali oni bowiem o nagannym zachowaniu się dwóch nauczycielek wobec dzieci, lecz o relacjach między tymi nauczycielkami a powódką.

Opisana W stanie faktycznym sytuacja na wycieczce Wobec Wiedzy, jaką dysponujemy na temat faz mobbingu i procesów, które są typowe dla tego zjawiska, nabiera diametralnie innego znaczenia niż to, jakie Wyłania Się z przytaczanego Wyżej tekstu. PoWódka ściąga na siebie uwagę dyrekcji zachowaniem niezgodnym z normami stanowiącymi element status quo szkoły - protestuje przeciwko niewłaściwernu zachowaniu się swoich koleżanek Wobec dzieci. Robi to publicznie przy dzieciach i skarży na koleżanki dyrektorce. Zostaje za to ukarana odebraniem Wychowawstwa W następnym roku szkolnym. Krytyka ze Strony dyrektorki dotycząca zabrania chorej uczennicy na Wycieczkę bez zgody lekarza W kontekście późniejszych Wydarzeń również nabiera niejednoznacznego charakteru. Przede wszystkim jest doskonałą formą usprawiedliwienia decyzji o odebraniu Wychowawstwa.

123

44.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


inny mechanizm niż óbawa o Własny los. Jesteśmy śtworzéníamí spo;

łecznymi i naturalną, zapisanązarówno W genach, jak i W najgłębl szych fundamentach każdej kultury reakcją na cierpienie bliźniego jest empatia. Współodczuwanie z ofiarą terroru psychicznego prowadzi do niebezpiecznych dla zdrowia skutków, podobnych do tych, na które narażone są ofiary bezpośrednie. Mobbing uruchamia efekt dorniíial

Barling, analizując skutki zachowań o charakterze mobbingu, wpro~ wadził nawet pojęcie „ofiary dxgpgiego Stają się nimi osoby, które nie są'bezpośrednioāofkfišfe a jedynie ją obśerwują. Trudne emocje przeżywane przez świadków mobbingu są tym silniejsze, im bardziej są oni bierni i bezsílni. Biernos'ć to na ogół' powszechna postawa obserwatorów. Wynika ona z różnych powodów: ze strachu przed mobberem, z nieczyteínego zachowania samej ofiary, która często, szczególnie w początkowych fazach mobbingu, stara się ukryć swoje upokorzenie lub sama jeszcze nie do końca rozumie sytuację, w jakiej się znalazła. Zdarzają się również reakcje paradoksalne: obserwatorzy dołączają do mobbera i zaczynają atakować ofiarę. Bierność lub agresja obserwatorów Wynika także ze specyficznej dla mobbingu komunikacji, która rzadko pozwala na skuteczną pomoc lub Wsparcie, i przeinaczając fakty, stawia ofiarę W złym świetle. Brak możliwości pomocy ofierze nasila poczucie bezradności obserwatorówi powoduje, że zaczynają przeżywać silny stres ze Wszystkimi jego konsekwencjami. W ankietach badających ogólne poczucie satysfakcji

75 M. Vąrtia (2001), Consequences _of workpłace bullying with respect to the well-being of

its targéts and the observers of bullying, „Scandinavían Journal of Work Enviroment .

76 J. Barling (1996), The prediction, expérience and consequences of workplace violence.

In Vanderśoś, G. Bu-latoao E. (eds, Vioience dn the Job. Washington, D.C.: „American Psychological Association”, s. 29-50.

c'oivani, agrole,l jakiś przyjmują członkowie organizacji, wdają się im niejasne. Ogólna ocena miejsca pracy dokonywana przez osoby, które'sąświadkami mobbingu, jest niższa niż ta, dokonują badani nieobsérwujący mobbingu. Świadkowie terroru pychicznego często opuszczają organizację.

Niszczący wpływ mobbingu jest rozległyi dotyczy większą liczby osób niż bezpośrednie ofiary. Skutki, jakie odczuwają obserwtorzy, nie są jednak konsekwencją zachowania ofiary, lecz niszczącqo działania mobbera i klimatu organizacji, który nie pozwala na pijawienie się mechanizmów zatrzymujących koło terroru. Sytuacja opisana W cytowanym stanie faktycznym z czasem stała się niezwykłe su'esująca dla Wszystkich, również innych pracowników:

„Za naganne í naruszające zasady Współżycia społecznego Sąd uznał rozpowszechniania przez powódkę informacji szkalujących szkołę í pracujących w niej nauczycieli, wykonywanie telefonów prywatnych do nauczycieli przybierające postać nagabywanía Im] Wytworzona przez powódkę wokół szkoly atmosfera mogła powodować uczucie zaprzepaszczenia lat pracy nauczycieli nad wizerunkiem szkoly i poczucie krzywdy z tego powodu. Konflikt w szkole odbił się negatywnie na zdrowiu nie tylko powódki, lecz i pozostałych nauczycieli. Nie można więc się dziwić temu, że nauczyciele W końcu zaczęli unikać kontaktów i rozmów z powódką. Odcięli się od niej”77.

Powódka naprawdę stała się problemem dla całej społeczności szkolnej. Nauczyciele, rodzice i dzieci byli świadkami bardzo silnego konfliktu. Powódka zbudowala wokół szkoly atmosferę skandalu, zadręczała teiefonami nawet późno Wieczorem. Żądając skupienia uwagi na swoim bólu, nie dostrzegała trudności, jakie w związku z jej traumą zaczęli przeżywać inni - osoby do tej pory będące poza konfliktem, również dzieci. Na gruncie wiedzy zgromadzonej na temat psychologicznych

77 Wyrok SN z 14 listopada 2008 r., II PK 88/08, OSNP 2010, nr' 9-10, poz. 114.

41.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


w Odniesiemu do zachowania się prowadzącej zebranie nauczycielki.

a n'a temat destrukcyjnej komunikacji pozwala również na niezwykle interesującego wątku wszechobecnego konnatrętnie pojawiającego Się W szkole Wbrew zakazem dyrek

Wiedz

interpf'at

cji. FULDIş-llll.. lila VV llb MA 'z 1eszo słownlkowvm znaczenlem Dowmno bvc uvaa

a zgodnie zIJe-go siowalxowym znaczenlem powmno Dyc uzywa ne W Odnieslamu do osob, które podjęły decyzję 0 Wspólnym życiu W związku meformalnym. Mężczyzna nazwany „konkubentem” był masie opisywanych zdarzeń narzeczonym powódki, a dyrektorka w J . L , Szkoły zatrudniała go W celu Wykonywania różnych prac. UJŻycie bec narzeczonego pOWÓdki pejoratywnie brzmiącego w języku potocznym pojęcia „konkubent” i przemilczeníe faktu, iż nie był on osobą w Szkoje obcą, JeSt typowym przejawem dominacji komunikacyjnej. Jak wynika Cşiwívanego stanu faktycznego, Sąd przejął dominują

powódki, nabrałby zupełnie innego znaczenia. „konkubent” zostało zastąpione słowem i gdyby wyraźnie umieszczono w nim informację o tyin że Współpracował on zęfszkołą.

Kolejny interesujący passus to „na spotkaniu powódka nie potrafiła sprecyzować swoich zarzutów”. W literaturze na temat mobbingu podkreśla się właśnie to, .że ofiara traci zdolność jasnego komunikowania swoich myśli, uczuć i postaw. Brak zdolności jednoznacznego wypowiedzenia się powódki, szczególnie w gronie osób, co do których można przypuszczać, że nie były jej życzliwe, może być uznany za typowy objaw skutków terroru psychicznego, jakiemu być może była poddawana. Z drugiej strony informacja o tym, że powódka nie sprecyzowała żadnych zarzutów, pochodzi od przełożonych oskarżonych o mobbing, a W myśl teorii żagłuszanej grupy przełożony rnobber nie potrafi usłyszeć tego, co mówi dręczony podwładny. Wiedza na temat destrukcyjnej komunikacji każe spojrzeć i na ten fragment stanu faktycznego zupełnie inaczej. Powódka jest W stanie sprecyzować zarzuty, jednak dominująca pozycja mobbera, dając mu przewagę komunikacyjną, skutecznie uniemożliwia przekonującą artykulację. Niejawnym celem mobbera jest uczynić ofiarę niema. Nie ma lepszej metody zagłuszenia ofiary niż zorganizowanie zebrania, w czasie którego wszyscy będą mogli się przekonać, że właściwie to „nie potrafi ona sprecyzować żadnych zarzutów”. Doświadczenie ofiary mobbingu jest niekomunikowalne w dominującym dyskursie przełożonego będącego mobberem.

Dalej czytamy: „W kwestii gazetki matematycznej Sąd ustalił, że nilČt nie zabraniał jej rozprowadzania wśród uczniów, jedynie nauczyciele nie chcieli się angażować W jej dystrybucję”. To, co w doświadczeniu powódki było brakiem zgody na redagowanie gazetki, w interpretacji oskarżonych o mobbing przełożonych nazwane zostało jedynie brakiem chęci do pomocy w rozprowadzaniu jej. Teoria za głuszanej grupy, do której odwołuje się P. Lutgen-Sandvík, reframingu _ „odwracania kota ogonem”, polegające na przedefiníowywaniu znaczenia podstawowych doświadczeń osoby poddawanej .

127

35.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


Odrzucenie przez otoczenie jest; szczególnie Wyrażne, kiedy mob

berem jest przełożony, kiedy płzéiożeni stają po stronie sprawcy lub

z różnych względów ofierze Wsparcia. Racja, jakie przed

stawia osoba będąca przedmiatém mobbingu, przestają mieć jakiekol

wiek znaczenie, dlatego że nikt ich nie słyszy. Te same argumenty

W ustach osoby nienaznaczonej, „swojej”, brzmią rozsądnie i przeko

nująco, kiedy åvypowiada je ofiara mobbingu, przestają być słyszane.

Systematyczne doświadczanie bycia niesłuchanym powoduje że z cza'1 f ___..- J-.

OybLCiLlaLlumzß. “vu '_' _ u, _. v _ _ sem ofiara przestaje komunikować swoje racje, zaczyna milczeć, Wtedy mobbing wkracza W fazę wykluczania, eliminowania ofiary z zespołu.

Proces uciszania osoby będącej celem działań mobbera jest uznawany za bardzo istotny składnik mobbingu. To Właśnie w konsekwencji blokowania normalnej komunikacji ofiara ostatecznie przegrywa, traci pracę, obwinia siebie, zaczyna myśleć o sobie jako o przyczynie tów, przyjmuje narzuconą rolę „tego, z którym coś jest nie tak”.

Mobbing rzadko kończy się z chwilą, gdy atakowana osoba zwraca. się ze skargą do Wyższego kierownictwa. Zwykle przełożeni mobbera, szczególnie gdy zajmuje on kierownicze starlowisko, dzielą jego optykę i nie przyjmują wersji przedstawianej przez ofiarę mobbingu. Pierwszą reakcją, najczęściej pojawiającą się ze strony wyższego kierownictwa na skargę pracownika na przełożonego mobbera, jest wahaníe się, czy w ogóle podjąć jakąkolwiek interwencję. Decyzja o podjęciu kroków w sprawie między przełożonym a jego zwierzchnikiem jest zawsze trudna. Wyższe kierownictwo czuje się niepewnie, gdyz skarżący się bezpośrednio pracownik zakłóca formalny porządek przekazywania informacji, pomijając swojego przełożonego. Niechęć do interwenio- - wania wynika często z obaw, że w ten sposób zachęci się. innych pod

"do omijania bezpośrednich przełożonych w podobnych: sy.t-uacjach` kierownictwo może także obawiać się zarzutú, że powołało osobę na kierownicze stanowisko. _

Wyniki badań Wskazuja, ze bardzorzadko dochodzi do rozwiązania i problemu na korzyść ofiary. Zdarza'sie, że organizacja, przyjąwszy skargę do wiadomości, po prostu nic nie robi, tak jakby nic się nie stało. Czasami szefowie przyznają, że dostrzegają problem, ale nie podejmują żadnych kroków, aby go rozwiązać, nawet jeśli obiecują, że coś zrobią. Najbardziej destrukcyjnyrni dla ofiary í, niestety, powszechnymi reakcjarni Wyższego kierownictwa są: uznanie problemu za Wynik niezgodności charakterów, prośba, aby ofiara sama rozwiązala problem, lub zażądanie zmian W zachowaniu ofiary. Zdarza się także, że szefowie minimalizują skargi ofiaryi ideałizują sprawcę, podkreślając jego waloryi zasługi dla organizacji. Nierzadko wyżsi przełożeni oskarżają samą ofiarę i uznają ją za pracownika stwarzającego kłopoty, odpowiedziałnego za powstałą sytuację. Skarżący się pracownik bywa karany, a nawet usuwany z pracy. Ofiara, przekonawszy się, że kierownictwo nie chce słyszeć o problemie, przestaje mówić. Ilej milczenie ułatwia wladzom przeinaczenie sytuacji, przedstawienie innej niż prawdziwa wersji. Przeinaczanie przez kierownictwo i mobbera oraz milczenie ofiary sprawiają, że otoczenie zaczyna wierzyć w wygodniejszą dla wszystkich wersję i uznaje ofiarę za źródło problemu - trudnego pracownika.

Rozmowa z wyższymi przełożonymi, na którą zdobyła się ofiara, jest dla Wszystkich punktem przełomowym, kulminacją napięcia. Brak reakcji ze strony wyższego kierownictwa lub ukaranie ofiary niszczy motywację kolegów do dalszego jej wspierania. Brak interwencji ze strony kadry zarządzającej milcząco legitymizuje działania mobbera. Po nieudanej próbie interwencji mobber czuje się calkiem bezkarny i staje się jeszcze bardziej agresywny. Zachowanie władz rozgrywa na swoją korzyść, zarzucając ofierze kłamstwo lub paranoję.

Obserwatorzy, nawet jeśli Wcześniej wspierali dręczonego kolegę, wi' dząc niechęć Władz do ukarania mobbera i rosnącą agresję tego ostat

42.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


osób dominująćych. Ofiara nie tylko „źle Widzi i rozumie” zdarzenia,

a1e także „żleczuje”, przeżywa „niewłaściwe” emocje. OsobyT trzecie - obserwatorzy - a także Wyższe kierownictwo, również Sąd, często dają się przekonać do Wersji przedstawianej przez mobbera. Znając rzeczywistość funkcjonowania szkoły, nietrudno zrozumieć, że trybucja gazetki bez zaangażowania się innych nauczycieli jest bardzo trudna, gdyż najdogodniejszym dla tego celu miejscem i czasem jest klasa, kiedy wszyscy uczniowie są W środku i czekają na lekcję. „Brak chęci angażowania się W dystrybucję” oznacza de facto utrudnianie lub blokowanie realizacji pomysłu.

Deforrnowaniu odbioru rzeczywistości towarzyszy zaprzeczanie lub podważanie adekwatności uczuć, jakich doświadczają ofiary mobbingu. Takiego zabiegu na emocjach powódki dokonuje dyrekcja, twierdząc, że nie mogła czuć się dotknięta Wręczeniem jej koszulki z napisem: „Noszę się bezpiecznie - HIV nie Wybiera - Ty możesz”. Przedstawiony stan faktyczny nie zawiera, i prawdopodobnie nie może zawierać, opisu istotnych składników kontekstu wręczenia koszulki poWodce, takich jak ton, miny czy komentarze, jakie temu towarzyszyły. Leymann i inni specjaliści, pisząc o mobbingu, podkreślają znaczenie komunikacji niewerbalnej. W przedstawianych przez badaczy analizach Wielokrotnie spotykamy się ze sformułowaniami'„subte1na manipulacja'”71. Nieetyczna komunikacja stanowiąca istotę mobbingu jest serią niszczących komunikatów Wyrażanych nie wprost, wypowiedzi i zachowań, których Właściwe znaczenie ukryte jest w kontekście, w języku ciała, w grze słów, nigdy expressis verbis. W literaturze na temat mobbingu czytamy o „wywracaniu oczami”, „ściszaniu tonu” czy „gęstnieniu atmosfery" - te minimalne sygnały przekazywane między

konsekwencją mobbingu? Zachowanie powódki stało się uciążliwe od_ września 2008 r. - to stwierdza Sąd i opisuje, że wpadała ona W histerię byle powodu, groziła samobójstwem, zadręczała telefonami innych nauczycieli, skarżyła się dzieciom na lekcji. Tego typu zachowanie można interpretować jako wyraz braku szacunku dla innych, nieumiejętność współżycia lub też łamanie powszechnie przyjętych norm społecznych jedynie Wtedy, gdy nie znamy dynamiki reakcji ofiary na mobbing oraz skutków, jakie mobbing wywiera na stan psychiczny ofiary. Desperackie szukanie poparcia, zrozumienia Wśród serwatorów to jeden z elementów typowego łańcucha reakcji ofiary na terror, jakiego doświadcza. Zakłócenia komunikacji podważające adekwatność percepcji i emocji, zaburzenia tożsamości polegające na niszczeniu fundamentów autonarracji prowadzą do dramatycznych prób utrzymania poczucia adekwatności swojego odbioru świata. Zachowania powódki, męczące dla otoczenia, w innych okolicznościach mogłyby być słusznie uznane za przejaw złego Wychowania lub Wręcz Wolę nękania. W kontekście przedstawionego przez Sąd stanu faktycznego jawią się jednak jako jeden z etapów rozpaczliwej walki ofiary, a więc właśnie konsekwencje mobbingu.

„Wpadanie W histerię z byle powodu” z kolei, zinterpretowane przez Sąd jako uciążliwość, z perspektywy Wiedzy o skutkach mobbingu może być uznane za przejaw utraty zdrowia, do jakiej mobbing zwykle prowadzi. Orzeczenie biegłych potwierdza taką interpretację - badający powódkę lekarze stwierdzili u niej zaburzenie depresyjno-lękowe na tle Sytuacyjnym. Diagnoza ta wyjaśnia przyczyny uciążliwego zachowania W kategoriach choroby, a jako źródło choroby jednoznacznie Wskazuje aktualną sytuację powódki.

Utrata stabilności emocjonalnej, irracjonalne obawy, poczucie bycia osaczonym to typowe konsekwencje mobbingu. Wielu autorów zwraca

7" P. LutgeItSandvík (2.003), Communicative Cycle oƒEmplcyee Emotional. ..

71 H. Leymann (1996), The Content and' Development of Mobbing at Work, „Eu-roman Jounal of Work and Organizational Psychology", vol. 5, nr 2.

38.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


. '-Ponádto -zdańiém'Sądu powódk'a miała obowiązek przedstawić přojokt zespołowi, w którym pracowała, ponieważ w lszkole -była już Wydawana inna: gazetka zespół przyrodriíczo-l -matematycznyg W którego również wchodziła powódka.

Od września 2008 r. zachowanie powódki stalo się uciążliwe. Wpadała w histerię z byle powodu, płakała, twierdziła, że jest prześladowana, odrzucona, że wszyscy są jej Wrogami, że pozostali nauczyciele zazdroszczą jej Wykształcenia, że jak popełni samobójstwo, to odpowiedzialni za jej śmierć będą wszyscy nauczyciele. Wieczorami powódka kontaktowała się z innymi nauczycielami i rodzicami uczniów, zadawała im dziwne osobiste pytania, szukając domniemanego spisku przeciwko sobie. Zaczęła nagrywać na dyktafon wypowiedzi innych nauczycieli bez ich wiedzy i zgody. Skarżyła się dzieciom w trakcie lekcji, że jest szykanowana, że chcą ją zwolnić, że nikt jej nie lubi. Zachowanie powódki zaczęło udzielać się dzieciom, które w relacjach z rodzicami zaczęły właśnie W ten sposób przedstawiać sytuacje powódki. '

Atmosfera w pracy stala się nie do zniesienia, powčdka nie przyjmowała żadnych racjonalnych argumentów, między nią a innymi nauczycielami nie było żadnego intelektualnego porozumienia, żadna rozmowa z nią nie była możliwa. Każde zachowanie nauczycieli powódka traktowala jak wymierzony w nią atak, spowodowany tym, że jest mądrzejsza i bardziej wykształcona od pozostałych nauczycieli. Jej zachowanie wskazywało na konieczność pomocy specjalistycznej. Zaczęła mnożyć się korespondencja między powódką a dyrektorką. Na łamach prasy, na forum internetowym, w radiu i telewizji zaczęły ukazywac' się materiały o nieprawidłowościach i złej atmosferze w szkole, o niszczeniu dorobku zawodowego powódki, a także o prywatnych sprawach nauczycielek. Pisma tej treści kierowane były do Policji, Prokuratury, Kuratorium Oświaty, Wydziału Edukacji Urzędu Miejskiego w G. oraz 'Państwowej Inspekcji Pracy. Ta ostatnia instytucja przeprowadziła inspekcję dotyczącą relacji powódki z innymi nauczycielami. Dyrektorka 'zwróciła się o pomoc do Stowarzyszenia Antymobbingowego. W szkole odbyło się posiedzenie rady pedagogicznej poświęcone mobbingowi, powołano komisję antymobbingową. Powódka

A na swój stąn zdrowia dyçektorka skierowała powócłę na bada-` 'nia profilaktyczne„nie wskazując ich zakresu.

też do rfieporozumień na tle Wyjazdu na rałę pedago- . gíczną do W., gdzie powódka chciała jechać Wraz zeswym konkubentem, co spotkało się ze sprzecíwem nauczycieli. Powódka nie mogła się zdecydować, czy pojedzie do W. sama, czy zrezygnuje z wyjazdu. Ostatecznie, kiedy miejsca zostały już zarezerwowane, zarzuciła nauczycielce organizującej wyjazd, że pozbawia ją możliwości uczestnictwa W radzie palagogícznej i odmawia świadczeń z funduszu socjalnego. PoWódka zaczęła często korzystać ze zwolnień lekarskich. Skarżyła się na swój stan zdrowia í tłumaczyła ciągłą obecność swojego konkubenta W szkole koniecznością podawania jej leków. Kilka lat wcześniej powódka nieprawdziwie informowała o tym, że cierpi na chorobę nowotworową i przechodzi chemioterapię.V

Powyższe Sąd ustalił na podstawie zeznań świadków, nie dając tym samym wiary Wersji przedstawionej przez powódkę. Dla podkreślenia niewiarygodności jej zeznań Sąd wskazał przykładowo na to, że zeznawała ona o dyskomforcie, jaki miala odczuwać na spotkaniu nauczycielskim W pubie, między innymi z powodu tego, że musiała spożywać alkohol, tymczasem ze zdjęć zrobionych podczas tego spotkania można odnieść zupełnie odmienne Wrażenie (powódka śmieje się, pali papierosa i pije alkohol). Druga sytuacja to wręczenie powódce koszulki z napisem „Noszę się bezpiecznie - HIV nie Wybiera - TY możesz”, co odebrała jako celowe upokorzenie jej, tymczasem takie koszulki otrzymali Wszyscy nauczyciele w ramach akcji promocyjnej i nosili je.

Na podstawie opinii biegłych sądowych Wydających opinię w oparciu o dokumentację medyczną Sąd uznał, że powódka nie jest chora psychicznie, natomiast cierpi na zaburzenia kowo-depresyjne na podłożu sytuacyjnym i. osobowościowym wraz z cechami osobowości niedojrzaiej, co może mieć wpływ na subiektywne i nieadekwatne do rzeczywistości poczucie krzywdy powodki oraz jej stosunki z pracodawcą i Współpracownikamí.

121

43.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


w ustawowej definicji: „negatywne Í Z Wyroku sądu pierwszej instancji Wynika,_ że; do wizyśty. u lekarza specjalisty (należy się domyślać, że chodziło powódká była nakłaniana przez dyrektorkę szkoły, co Sąd uznał za níęwłaścíwe, choć W opinii sądu uzasadnione. Sugerowanie choroby psychicznej u ofiary mobbingu to kolejna charakterystyczna 'cecha zachowań mobbera". Osoba poddana mobbingowí staje się bezradna, jest wyrzucona poza nawias normalnej komunikacji, .zaczyna być powszechnie postrzegana jako źródło problemu inaznaczona jako inna, zaburzona, mająca trudną osobowość, wymagająca konsultacji specjalistycznej. Tu znowu docieramy do istoty mobbingu, ostateczne wykluczenie ofiary poprzedza jej stygmatyzacja.

nasto,'żę ob ok'objawów'charakterystycźných dÍa u ofiar 'mobbingii rozwijają' _się objawy' Vo Charakterźę Ofiara zaczyna odczuwać nieraçjonaine obawy, uważa, że jest prżedmiotęm powszechnego spisku,_ti'aci zaufanie do ludzi, jest W stanie ciągłego czuwania, staje się po'clejrzliwa,` przez co niewątpliwie może być barf' dzo'uciążliwa dla otoczenia”. Trudne dla całej szkolnej społecznościi zachowanie się powódki w kontekście opisanych w stanie faktycznym zdarzeń oraz naukowej wiedzy na temat mobbingu naieży raczej interpretować jako skutek mobbingu niż jako przyczynę konfliktu.

W części opisującej destrukcyjne zachowanie się powódki sąd po raz

kolejny mówi o tym, że „powódka nie przyjmowala żadnych racjona1~ nych argumentów, między nią a innymi nauczycielami nie było żadnego intelektualnego porozumienia, żadna rozmowa z nią nie była możliwa” oraz „że jej stan Wskazywał na konieczność konsultacji ze specjalistą”. Ten ostatni zwrot dla osoby oczytanej W literaturze przedmiotu brzmi znajomo. Teoria zagłuszanej grupy w ujęciu P. Lutgen-Sandvik, opisując kulminacyjny punkt mobbingú, każe zwrócić uwagę na wysiłki podejmowane przez mobbera w celu ostatecznego Wykiuczenia pracownika - ofiary”. Przełożony osoby będącej mobberem, korzystając z tego,` że otoczenie jest już. zmęczone sytuacją, a osoby Wspieraj ące ofiarę tracą energię i ochotę do dalszego zaangażowania, podejmuje starania, aby wyeliminować ofiarę z grona pracowników. Pojawiają się sugestie konieczności konsultacji lekarskiej, naciski, aby poddać się j badaniom, jednocześnie nasilają się ataki, aby wycieńczona i opuszczona przez Wszystkich ofiara dobrowolnie zrezygnowała z pracy.

Oceniając niszczący wpływ mobbingu, należy Wiedzieć, że ofiarami stają się. nie tylko osoby, na które skierowane są działania mobbera, lecz także świadkowie. Bardzo ważne dla sądu ustalającego stan faktyczny w sprawie o mobbing są informacje na temat emocjonalnego odbioru konfliktu przez obserwatorów. Podobnie jak bierni palacze mogą zachorować wskutek wdychania dymu papierosowego, osoby przyglądające się mobbingowi cierpią i często doświadczają wielu negatywnych uczuć prowadzących nawet do zaburzeń zdrowia. W omawianyrn przypadku Sąd przytoczył obserwacje poczynione przez dyrekcję szkoły, zgodnie z którymi Wszyscy pracownicy byli zmęczeni sytuacją, a niektórzy również zaczęli odczuwać problemy zdrowotne. To zjawisko zostało zinterpretowane jako skutek agresywnego zachowania się powódki. Taka teza stanowi poważne uproszczenie i w kon. frontacji z naukową Wiedzą na temat mechanizmów psychologicznych Ofiara opuszczona przez wyczerpanych wspierających obserwatorów zachodzących W procesie mobbingu nie da się utrzymać. i uciszona przez destrukcyjny dyskurs dominującego mobbera poddaje i się i odchodzi. Konieczność konsultacji medycznej, częste zwolnienia lekarskie to nieuchronny efekt mobbingu, co więcej, to Właśnie jego

Badania empiryczne osób będących świadkami mobbingu prowadzą do wniosków pozwalających wymienić co najmniej dwie przyczyny zaburzeń ich dobrostanu psychicznego i fizycznego, niebędące prostą

men: oƒMbbbing Victims, „Journal ofWork and Organizational Psychology" vol. 5, nr 2, , s. 277-294.

73 P. Lutgen-Sandvik (2003), Communicative Cycle of Employee Emotional. .. 74 H. Leymann (1996), The Content and Development oƒMobbing..., s. 165-184.

40.pdf

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):


jąc Wydarzenia na Wyciec'zee i ich konsekwencje, trudno nie dostrzec

następującegç paradoksu:_ powódką zostaje ukarana za swój pełen i

angażowania i poczucia odpowiedzialności stosunek do pracy. Zegar mobbingu rusza. - '

Pamela Lutgen-Sandvik, przedstáwiając cykl niszczącej komunikacji będącej istotą mobbingu, mówi 0 zdarzeniu początkowym, które kie-l ruje uwagę mobbera w stronę przyszłej ofiaryöß. Przewinienie może polegać na złamaníu niejawnej reguły panującej w organizacji. Otwarte sprzeciwienie się niewłaściwemu zachowaniu Wobec uczniów w Wielu nauczycielskich środowiskach może być uznane za pogwałcenie zasady lojalności. Powódka wyifaziła swoją dezaprobatę wobec nauczycielek w obecności dzieci, co tym bardziej naruszało „zasadę lojalności'Ĺ Kara w postaci reprymendyi zabrania Wychowawstwa była prawdopodobnie konsekwencją zinterpretowani'a' zachowania powódki W kategoriach nielojalności Wobec kolegów. Jeśli karzący za „przewinienie” przełożony jest mobberem, sprawa nie kończy się na jednorazowej karze, lecz ma swój ciąg dalszy. Tak też się dzieje i tu - powódka ściąga na siebie niechęć przełożonych zachowaniami zupełnie neutralnymi, a czasami wręcz pozytywnymi z punktu widzenia interesów szkoły. Taką Właśnie bardzo niejednoznaczną sytuacją przedstawioną przez Sąd w stanie faktycznym jest problem, jaki pojawił się Wokół dodatkowej lekcji matematyki.

Powszechnie Wiadomo, że matematyka jest przedmiotem, który stanowi dla dzieci największy problem oraz że jest to przedmiot obecny w teście gimnazjalnym, a więc niezwykle ważnym egzaminie, od którego w dużej mierze zależy dalsza ścieżka edukacyjna dziecka. Logiczne więc wydaje się to, że dodatkowa lekcja matematyki leży W interesie dzieci. Pomysł zorganizowania takiej lekcji jest godny p0

EB P. Lutgen-Sandvik (2003), Communicative Cycle of Employee Emotional...

dýrektofkaöyía przeciwna temu pomysłowi, na prośbę powódkií rodziców. Wyraziła. na.V to zgodę”. Interesujące jest tu stanowisko-dyrektora szkoły, ktory jest przeciwny` słusznej, służącej dobru uczniów inicjatywie,`sźczególnie W sytuacji, gdy również rodzice byli zainteresowani dodatkową Iekcją. Działanie powódki wydaje się nie tylko słuszne, ale 'godne pochwały i spotyka się z aprobatą rodziców. Dziwne w tym świetle wydaje się to, co nastąpiło dalej. W szkole, jak czytamy, zorganizowane jest spotkanie w sprawie dodatkowej lekcji matematyki- pomysłu zainicjowanego przez powódkę i jak należy sie domyśłać, to Właśnie powódka miała tę lekcje prowadzić, spotkanie to jednak prowadzi inna nauczycielka matematyki. Dlaczego zebrania nie prowadziła powódka i dlaczego dyrektorka nie życzyła sobie jej obecności na tym zebraniu? Skargi powódki na to, że uniemożliwia się jej angażowanie w nauczanie matematyki i kradnie się jej pomysły edukacyjne, Wydają się całkiem uzasadnione.

Wejście powódki na zebranie i próbę zabrania głosu w obronie swojej pozycji w szkole należy interpretować jako próbę artykulacji swojego doświadczenia w celu zyskania jego potwierdzenia przez niezależnych obserwatorów _ rodziców. Osoba będąca ofiarą mobbingu ze strony przełożonych podejmuje takie działania, gdyż jej poczucie rzeczywistości jest systematycznie podważane przez mobbera w procesie zagłuszania. Niszcząca komunikacja prowadzona przez mobbera polega na negowaniu doświadczenia ofiary, zaprzeczaniu, że ofiara Właściwie interpretuje toczące się Wokół niej zdarzenia i adekwatnie reaguje emocjonalnie. Pamela Lutgen-Sandvik twierdzi, że naturalną, w pewnym sensie zdrową reakcją osoby nękanej jest zwracanie sie do

otoczenia w celu potwierdzenia prawidłowości swojej percepcjißç.

W opisie zachowania powódki w czasie zebrania pojawiają się słowa1 o silnie wartościujących konotacjach, czytamy mianowicie: „Powódka

125

Zobacz także

Renata Cebernik Uniwersytet Zielonogórski Książka 1 Książka 2 Książka 3  Psychologia zarządzania  Zarządzanie

Reklama

Współpraca

Wczytywanie...