Witaj ponownie!
Mail Grupowy pomaga Twojej grupie sprawnie się komunikować, dzielić notatkami, wydarzeniami i opiniami. Dowiedz się więcej »
Przedmioty Wykładowcy Uczelnie

Notatki kierunki pedagogiki współczesnej, antropologia- EGZAMIN


Uniwersytet Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Uniwersytet Adama Mickiewicza
UAM
im. Adama Mickiewicza
uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Prowadzący Justyna Gulczyńska
zgłoś naruszenie zasad
Podgląd

EGZAMIN.doc

Podgląd pliku (pełna wersja wyższej jakości po zalogowaniu):

1. NOWE WYCHOWANIE

a) Początki „Nowego Wychowania”    20 W

Ruch Nowego Wychowania, mimo swego lawinowego rozwoju, nie wszędzie pojawił się w tym samym czasie. Jego kolebką są w Europie, m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji wyodrębnia się dwa centra : Moskwa i Petersburg. Idea ta została dotarła także do innych kontynentów, tj. Azja i Afryka, które uczestniczyły w Lidze Wychowania.

Przyjmuje się, że okres rozwoju Nowego Wychowania przypada na okres ostatnich dziesięcioleci XIX wieku, a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Zakłada się, że powstanie pracowni psychologii eksperymentalnej w 1879 roku jest datą, którą można przyjąć za datę powstania Nowego Wychowania. W Polsce Nowe Wychowanie rozwijało się w podobnym okresie jak w Europie Zachodniej, jednak miała odrębne uwarunkowania, które były związane z podziałem Polski między zaborcami.

b) Główne zasady „Nowego Wychowania”:

  • wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju
  • dziecka
  • dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy
  • nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i
    moralnych dzieci
  • nauczanie powinno być zindywidualizowane
  • szkoły mają pobudzać aktywność dziecka
  • ocena prac indywidualnych i zbiorowych, oraz testy pomiaru uzdolnień, zamiast egzaminów
  • udział uczniów w planowaniu programu
  • nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar zewnętrznych a poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
  • położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową
  • pobudzanie twórczej ekspresji i odpowiednie zaplecze szkolne: zabawki, książki, przybory do rysowania itp

c) Wpływ badań biologicznych, psychologicznych i socjologicznych na „nowy rozwój” pedagogiki:

  • biologiczne
  • - wskazały fazy, etapy rozwoju człowieka i konieczność dostosowania wychowania do owych faz
  • - wykazały, że człowiek jest jednostką psychofizyczną, która rośnie i rozwija się, ogniskiem różnych sił i popędów, skoordynowanym systemem zachowania się
  • - wykazały, że zachodzące wewnątrz człowieka różne procesy nie przebiegają niezależnie od siebie, ale wiążą się i zespalają w sensowną całość
  • psychologiczne
  • - wykazały, że każdy człowieka posiada odmienną osobowość, dlatego trzeba indywidualizować nauczanie i wychowanie
  • - zanikła przepaść, jaka dzieliła naturę i ducha (dusza ludzka i jej twórczość okazały się podległe prawom rozwojowym, osobowość zaś takim samym skoordynowanym systemom zachowania jak ciało.
  • - odkrycie własnego świata dziecka i jego swoistej wewnętrznej struktury, całkiem odmiennej od psychiki dorosłego
  • - dostrzeżenie wagi genetyki, społecznego uwarunkowania na życie psychiczne człowieka
  • socjologiczne
  • - wykazały, że człowiek jest przede wszystkim istotą społeczną i przez całe życie pozostaje w ognisku oddziaływań społecznych i tylko dzięki życiu w społeczeństwie staje się człowiekiem

d) Czynniki wyodrębniające nową pedagogikę

  • krytyka szkoły tradycyjnej  (głównie krytyka herbartyzmu)
  • psychologia eksperymentalna  (druga połowa XIX w. – dwie koncepcje: psychologia opisowa i eksperymentalna)
  • krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań

e) Definicja „Nowego Wychowania”

Próba zdefiniowania zakłada, że Nowe Wychowanie to „koncepcja pedagogiczna, która przeciwstawia się tradycyjnym metom przyznającym istotną rolę w nauczaniu i wychowaniu nauczycielowi, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach.” J. Sobczak „Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918 – 1939.

Prądy i kierunki pedagogiki XX wieku

Pedagogika naturalistyczna - nurt pedagogiczny, którego początki stworzył Jan Jakub Rousseau głosząc tezę swobodnego wychowania zgodnego z naturą dziecka. Naturalizm pedagogiczny odkrywał dziecko, jego potrzeby, zainteresowania, ograniczając rolę wychowawcy do czuwania nad jego rozwojem (pajdocentryzm).

Pedagogika pragmatyczna - za ojca pragmatyzmu pedagogicznego uważa się Johna Deweya . Pragmatyzm jest jedną z najbardziej popularnych koncepcji XX w. Pragmatyzm został zapoczątkowany przez osadników amerykańskich, którzy zajmując coraz większe tereny Ameryki Zachodniej zaczęli przystosowywać środowisko naturalne do własnych potrzeb . Zdobywane doświadczenia miały ogromny wpływ na zmianę poziomu życia, oraz zmieniały ich samych i całe społeczeństwo. W okresie w którym powstawał pragmatyzm czyli na przełomie XIX i XX w doszło do dynamicznego rozwoju nauki, przemysłu i nowych technologii.

Pedagogika psychologiczna - to humanistyczny kierunek nauki pedagogicznej zajmujący się psychologicznymi aspektami oddziaływań pedagogicznych na podmiot i weryfikujący jego zachowanie na podstawie badań empirycznych. Głównym przedstawicielem tego kierunku jest Herbert Spencer . Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm.

Pedagogika kultury - dział pedagogiki, którego zadaniem jest kształcenie osobowości przez dobra kultury. Podstawowym zadaniem pedagogiki kultury jest badanie zjawisk i nurtów kultury: rozpoznawanie ich, ocenianie, by w końcu wyciągać z nich wnioski do wychowania. Kształtuje człowieka w trzech wymiarach: rozumienia dziedzictwa kulturowego, umiejętności wykorzystywania go w życiu codziennym i tworzeniu kultury dla przyszłych pokoleń. Jednym z zadań pedagogiki kultury jest badanie współczesnych nurtów kulturowych i wyciąganie z nich wniosków dla pedagogiki.

Pedagogika  socjologiczna – jest to wielki nurt teoretyczny rozwijający myśl wychowawczą XX w. Ma ona na celu ukazanie społecznego i kulturowego charakteru oraz funkcję wychowania. Pokazuje, że jest to nieodzownym składnikiem życia, istnienia społeczeństwie. Termin pedagogiki społecznej w Polsce reprezentowany był przez Helenę Radlińską. Natomiast w nauce anglosaskiej, czyli amerykańskiej występują dwa terminy socjologia wychowania i socjologia wychowawcza. Pedagogowie określają ten nurt niekiedy mianem socjologizmu pedagogicznego.

Pedagogika społeczna – stanowi część teorii wychowawczej koncentrującą się wokół problematyki środków wychowawczych jako czynników oddziałujących na wychowanka oraz warunkujących rozwój i rezultaty działalności wychowawczej. Dyscyplina ta również dokonuje analiz różnych rodzajów potrzeb na poszczególnych etapach życia człowieka (jak dzieciństwo, młodość i wiek dojrzały), a jej szczególny przedmiot zainteresowań stanowią te sytuacje wychowawcze, które wymagają  pomocy społecznej i działań kompensacyjnych (sytuacje takie jak osierocenie, rozbicie rodziny, itp.).

Pedagogika egzystencjalna – w pedagogice oznacza potrzebę poznawania w procesie wychowania  autentycznej egzystencji dziecka, dotarcia do niej, bo egzystencja wychowanka jest konkretna, niepowtarzalna, nie da się zamknąć w żadnych schematach.

Pedagogika marksistowska – nurt ten aktywny był w Polsce do końca lat 80, opierał się na założeniach filozofii marksistowskiej. Człowiek uważany był wprawdzie za wartość najwyższą, jednak był on całkowicie  zdeterminowany przez społeczeństwo i prawa nim rządzące. Wychowanie  miało zatem służyć kształtowaniu sprawiedliwych stosunków społecznych.

d) Pedagogika dziecka Ellen Key torująca drogi „Nowego Wychowania

Ellen Key szwedzka pisarka wierna naturalistycznym poglądom na dziecko – Jana Jakuba Rousse. Interesowała się  także tematyką światopoglądu pozytywistycznego, niosącym nadzieje na rozwiązanie problemów życia codziennego. Kierowała się poglądem wychowywania dzieci jako ich „nie – wychowywania”, dziś określane jako oddziaływania niedyrektywne.

e) „ Stulecie Dziecka” Ellen Key inspiracją dla XX wieku

„Stulecie Dziecka” było największym dziełem Ellen Key wysdanym w 1900 roku . Stało się inspiracją dla XX wieku. „(…) nie tylko współczesna nam pedagogika może czerpać inspiracje do walki o godne życie wszystkich ludzi na świecie (także dzieci)?”. W swej publikacji: „Stulecie dziecka” podkreśliła aspekt postrzegania dziecka jako człowieka i przysługującymi mu z tego tytułu praw ludzkich.  Dzieło E. Key nawoływało do uświadomienia pedagogom, ich niestosowności wykorzystywania dotychczasowych sposobów postępowania z dziećmi, które to przenoszone są z pokolenia na pokolenie. Ellen Key publikując „Stuleciu Dziecka” stworzyła podwaliny pod przyszłe reformy, które nastąpiły w pedagogice, przyczyniły się także do możliwość zaistnienia antypedagogiki.

2. PED PRAGMATYZMU

Pragmatyzm (gr. pragma) oznacza działanie, czyn

  • Postuluje zbliżenie filozofii do życia i jej wyzwolenie z "języka pustych abstrakcji„
  • Podstawą jest poznanie przez DZIAŁANIE
  • Zakłada zerwanie z tzw. filozofią pierwszych zasad
  • Proponuje podejście eksperymentalne
  • Pojęcia i teorie naukowe nie mogą być same w sobie odbiciem rzeczywistości, ale powstają poprzez interakcje ze światem zewnętrznym
  • Geneza i rozwój
  • Jedna z najbardziej nośnych koncepcji XX w.
  • Początek w USA-filozoficzna reakcja na doświadczenia amerykańskich osadników, którzy podbijali nowe tereny przez co przystosowywali nowe środowisko do potrzeb człowieka a zdobywane przez nich doświadczenia zmieniały ich samych oraz całe społeczeństwo
  • Rozszerzenie idei ekspansywności na poszerzenie środowiska, wiedzy, poglądów

Podstawowe cechy pedagogiki pragmatyzmu:

  • Pajdocentryzm
  • aktywizm poznawczy
  • kształcenie problemowe i aktywizujące
  • nastawienie eksperymentalne
  • optymizm wychowawczy
  • współpraca i działanie
  • dystans wobec jakichkolwiek konkretnych przekonań kulturowych
  • konieczność osiągania konsensusu
  • Wkład w naukowy charakter pedagogiki:
  • ujęcie różnych szczegółów procesu nauczania i wychowania w jedną zwartą całość
  • „uczenie się przez działanie”
  • uczenie się obejmuje całość życia psychicznego człowieka, jego myślenie praktyczne i teoretyczne, uczucia, wolę, działanie indywidualne i społeczne
  • pedagogika obejmuje całość filozofii
  • aktywistyczny charakter pedagogiki pragmatycznej
  • uczucie i chcenie mają pierwszeństwo przed przeżyciami intelektualnymi
  • nowe pojęcia i treści do badań pedagogicznych
  • brak systematycznego układu porządkowania nauk pedagogicznych

William James (ur. 11 stycznia 1842 w Nowym Jorku, zm. 26 sierpnia 1910 w Chocorua w stanie New Hampshire) – amerykański filozof, psycholog, psychofizjolog, psycholog religii, prekursor psychologii humanistycznej i fenomenologii.

  • W filozofii współtwórca pragmatyzmu – metody filozoficznej, oceniającej twierdzenia metafizyczne według praktycznych konsekwencji. James należał do pierwszego pokolenia świeckich filozofów traktujących filozofię jako jedną z dyscyplin nauki
  • Pragmatyczna koncepcja prawdy
  • Pragmatyczna teoria prawdy zakłada, że użyteczność stanowi kryterium prawdziwości sądów i pojęć
  • Prawdziwe jest zdanie, które sprawdza się przez swoje konsekwencje praktyczne
  • Tezy są prawdziwe jeśli okazują się przydatne w działaniu

Claparède Édouard (1873-1940), szwajcarski psycholog, pedagog i lekarz. Od 1904 profesor uniwersytetu w Genewie i kierownik jego laboratorium psychologii eksperymentalnej.

Jeden z twórców psychologii wychowawczej  i pedagogiki eksperymentalnej, wykorzystywał wyniki badań psychologicznych w praktyce pedagogicznej, był twórcą koncepcji "wychowania funkcjonalnego" oraz koncepcji "szkoła na miarę dziecka"

Teoria wychowania funkcjonalnego
Edouarda Claparede

  • zmierzanie do rozwijania procesów psychicznych rozpatrując je nie jako istniejące niezależnie ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, ich użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego, dla życia
  • czynienie dziecka ośrodkiem programu i metod szkolnych
  • czynnikiem wychowania powinien być nie strach przed kara ale zainteresowanie rzeczą, którą trzeba przyswoić lub wykonać-dyscyplina wewnętrzna zamiast zewnętrznej
  • szkoła powinna chronić okres dzieciństwa
  • wychowanie powinno dążyć do rozwijania funkcji intelektualnych i moralnych
  • szkoła powinna pobudzać czynność dziecka (bardziej laboratorium niż audytorium
  • szkoła powinna wywoływać miłość do pracy
  • szkoła powinna przedstawiać prace ze stanowiska życiowego i społecznego
  • nauczyciel powinien być dla swoich wychowanków współpracownikiem, powinien pobudzać zainteresowania, budzić potrzeby intelektualne i moralne, pomagać w nabywaniu wiadomości przez pracę i poszukiwania osobiste
  • zmiana kształcenia nauczycieli na wszystkich stopniach szkolnictwa
  • szkoła powinna liczyć się uzdolnieniami indywidualnymi i dawać dzieciom warunki do rozwoju ich uzdolnień specjalnych
  • egzaminy szkolne powinny być zniesione

  • John Dewey (ur. 20 października 1859 w Burlington w stanie Vermont, zm. 1 czerwca 1952 w Nowym Jorku) — filozof, pedagog, czołowy przedstawiciel amerykańskiego progresywizmu
  • Twórca koncepcji szkoły pracy (szkoły eksperymentalnej)-1896–1902- w Chicago.
  • Wykładał między innymi na uniwersytetach w Nowym Jorku na Uniwersytecie Columbia od 1904 oraz w Chicago, uważany jest za najwybitniejszego filozofa Ameryki
  • Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya
  • filozofia, która jest ograniczona do abstrakcyjnych rozważań nie ma wartości, ponieważ pomija ona świat rzeczywisty
  • filozofia powinna być „praktycznym przedsięwzięciem”- powinna pomagać ludziom w codziennym życiu
  • filozofowie powinni przestać dążyć do odkrywania „absolutnej prawdy”, natomiast powinni się skoncentrować na problemach współczesnego społeczeństwa
  • filozofia powinna być UŻYTECZNA
  • Dewey odrzucił te koncepcje filozoficzne, które w wyjaśnianiu rzeczywistości odwoływały się do założeń metafizycznych (np. uznających istnienie idealnego świata idei). Twierdził, że tego typu myślenie prowadzi do dualizmu, dzielącego rzeczywistość na dwa światy: konceptualny i materialny, co w konsekwencji prowadziło do rozdźwięku pomiędzy teorią i praktyką.

Koncepcja Johna Deweya

  • odrzucenie tych koncepcji, które odwołują się do założeń metafizycznych
  • w centrum powinno znajdować się doświadczenie
  • uczeń powinien być traktowany jako fenomen biologiczny i społeczny
  • wychowanie stanowi proces społeczny, a szkoła powinna być postacią życia społecznego
  • nie mogą istnieć teorie i zasady moralne takie, które obowiązują w szkole, ale nie poza nią
  • zasady życia społecznego i życia szkolnego są takie same

Edukacja według Deweya

  • Proces rekonstrukcji doświadczenia, polegający na tym, że uczniowie mogą zdobywać doświadczenia porównywalne do tych, które były udziałem minionych pokoleń, dzięki którym owe pokolenia wypracowały różnego rodzaju wiedzę leżącą u podstaw współczesnego dorobku cywilizacyjno-kulturowego ludzkości.
  • Krytyka tradycyjnej edukacji
  • Jej przedmiot był tworzony przez informacje i kwalifikacje powstałe w przeszłości a głównym zadaniem szkół było przekazanie ich młodszym pokoleniom
  • Kształcenie moralne polegało na kształtowaniu sposobów postępowania, które również powstały w przeszłości i były uznawane jako standardy
  • „Ogólny wzór” organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki, które były bardzo odcięte od innych instytucji społecznych takich jak np. RODZINA
  • Edukacja tradycyjna z perspektywy pragmatyzmu

Szkoła eksperymentalna Deweya (szkoła pracy)

  • cel: uspołecznienie amerykańskiego wychowania oraz nadanie programowi nauczania praktycznego kierunku
  • organizacja czynności dziecka wokół pewnego centrum, „projektu” związanego z zainteresowaniami
  • na pierwszym planie-interesy i potrzeby ucznia
  • uczeń stanowił o rozwijaniu programu
  • uczenie się przez działanie i doświadczenie
  • indywidualizm pedagogiczny
  • edukacja dla demokracji
  • zajęcia szkolne takie jak tkactwo, szycie, gotowanie, czy też garncarstwo-poznawanie naukowej strony tych zagadnień, poprzez badania próby, eksperymenty-odkrywanie sposobów osiągania rezultatów końcowych
  • „Szkoła pracy” miała być embrionalnym odwzorowaniem życia społecznego-praca jako źródło zdobywania i weryfikowania wiedzy, czyli uczenia się
  • Uczenie się przez działanie i doświadczenie
  • Niekończący się proces uczenia
  • Kontrowersje wobec pragmatyzmu

Krytyka pedagogiki pragmatyzmu rozpoczęła się w latach 30., jednak jej apogeum przypadło na lata 50. XX w.

  • Pragmatystom zarzucono m.in. zbyt miękkie podejście wychowawcze do dziecka, rozluźnienie karności i dyscypliny, egalitaryzm edukacyjny i zaniedbanie w kształceniu elit, zburzenie wewnętrznej logiki poznania naukowego.
  • Niektórzy obarczyli ich także współodpowiedzialnością za możliwą porażkę technologiczną USA w rywalizacji ZSRR (np. problem „podboju” kosmosu).
  • Pragmatyzm przeżywa swój renesans od lat 80. XX w. pod postacią neopragmatyzmu, którego głównym przedstawicielem jest filozof Richard Rorty. W swoich pracach podejmuje on również kwestie edukacyjne. Neopragmatyzm cechuje się merytorycznymi związkami z podejściem krytycznym (pedagogika krytyczna) oraz krytyką modernizmu.

3. WYBRANE KONCEPCJE NIEMIECKIEJ  PEDAGOGIKI  REFORMY

- niemieckie wiejskie domowe ogniska wych d.l.e.h. oraz ich tworca herman lietz

- wolna gmina szkolna wickersdorf

- ped rudolfa Steinera

Historyczne uwarunkowania niemieckiej pedagogiki reformy (1890-1933)

Nie wiadomo jak datować początek fazy myślenia i działania pedagogicznego w Niemczech zwanej pedagogiką reformy. Historycy twierdzą, iż rok 1890 był datą przełomową w historii Rzeszy Niemieckiej. Wtedy to zaczynały być szerzej znane dzieła F. Nietzschego, napisane jakieś 15 lat wcześniej.

Stopniowo zaczął rozszerzać się zakres kompetencji władz Rzeszy wobec władców, parlamentów, administracji, sądownictwa i szkolnictwa państw związkowych. Kulturkampf, mający na celu podporządkowanie państwu Kościoła katolickiego zakończył się kompromisem – państwu udało się wprowadzić m.in. państwowy nadzór szkolny, ślub cywilny i urząd stanu cywilnego.

Teraz Rzesza Niemiecka była już nie tylko faktem prawnym, ale i sprawnie funkcjonującym organizmem państwowym. Bismarck zrobił swoje i po trzydziestoletnich rządach mógł odejść. Wtedy to właśnie w roku 1890 został zdymisjonowany przez Wilhelma II.

Po około 20 letnim okresie zrastania się w jedną całość poszczególnych państw niemieckich Rzesza wkroczyła w epokę gospodarczej i politycznej ekspansji w skali światowej. Jednak wtedy dostrzeżono, że wprawdzie powstało zjednoczone państwo narodowe, ale nie dokonało się zjednoczenie narodowe. Niemcy nie mieli poczucia nowej tożsamości narodowej, poczucia przynależności do wspólnoty wszystkich Niemców. Nadal czuli się, np. Bawarczykami, Szwabami, Frankami, Saksończykami. Obok tych podziałów regionalnych ujawniły się jeszcze głębokie podziały społeczne. Warstwa górna całkowicie różniła się od warstwy dolnej czy to w myśleniu, odczuwaniu czy zainteresowaniach.

Tak więc głównym zadaniem polityki wewnętrznej stało się w tym momencie dopełnienie działa zjednoczenia państwa zjednoczeniem narodu.

Cesarz w 1890 roku zwołał dwie konferencje do Berlina – pierwsza poświęcona kwestii socjalnej (wprowadzenie nowego ustawodawstwa ograniczającego swobodę pracodawców, zapewniającego ochronę pracy kobiet i młodocianych oraz rozszerzającego system ubezpieczeń społecznych), druga oświatowej (poddał ostrej krytyce szkołę, zwłaszcza gimnazjum, domagając się bezwzględnego jej zreformowania).

Tak naprawdę rozważania nad reformami wychowawczymi, dydaktycznymi, oświatowymi podejmowane w Niemczech w 1890-1933 nie byłyby możliwe bez krytyki dziewiętnastowiecznej kultury mieszczańskiej. A była to krytyka historyzmu, racjonalizmu, scjentyzmu, pozytywizmu – wszystkiego, co uniemożliwia widzenie i odczuwanie realnego świata wprost, całościowo, co odgradza człowieka od irracjonalnego życia i je mistyfikuje. A także krytyka kształcenia, czyli ideałów, wartości, treści i metod panujących w ówczesnej szkole niemieckiej, zabijającej spontaniczność, niewinność i radość stawania się, zaangażowanie, aktywność twórczą.

Nietzsche zauważył, że wszechobecne i wszechwładne państwo dążące do podporządkowania sobie wszystkich obszarów życia społecznego, a nawet próbujące – jak w okresie Kulturkampfu – przejąć na siebie funkcje Kościoła katolickiego, stanowi bowiem śmiertelne zagrożenie dla twórczego rozwoju kultury, który nie może się dokonywać bez wolności.

Wszyscy wybitni przedstawiciele pedagogiki reformy (z wyjątkiem G. Kerschensteinera) podkreślali antynomię między państwem a kulturą i kształceniem, walcząc, o to, aby szkoła była wolna przede wszystkim od ingerencji i wpływu państwa.

Nietzsche o kulturze niemieckiej: cierpi na eklektyzm, jest groteskową zbieraniną cytatów, stała się pseudokulturą, niekulturą, stylizowanym barbarzyństwem, pozbawionym twórczych i produktywnych sił. Nie jest oryginalna – jest mieszaniną wszystkich możliwych stylów zaczerpniętych z lamusa historii.

Zapoczątkowaną przez Nietzschego krytykę kultury i kształcenia kontynuowali inni, korzystając z podobnych co on sposobów argumentacji i wysuwając podobne zarzuty. Najgłośniejsi z nich, a zarazem o największym znaczeniu dla reorientacji myślenia i działania pedagogicznego w Niemczech, to P. de Lagarde i J. Langbehn.

Lagarde był autorem Pism niemieckich (Deutsche Schriften) poświęconych najbardziej palącym problemom w swoich czasach: niemieckiej wierze, ojczyźnie i kształceniu. Zasłynął jako prorok wieszczący odrodzenie kultury niemieckiej.

Przyczyną dezintegracji kultury niemieckiej jest brak zjednoczenia narodowego. Może się ono dokonać na gruncie wspólnej dla wszystkich Niemców postawy wobec życia i świata, wspólnego światopoglądu. Ponieważ całe życie na ziemi jest służeniem Bogu, a wszystko, co istnieje, istnieje dzięki Bogu, podstawą do zjednoczenia narodu może być tylko i wyłącznie religia. Nie może to być jednak ani chrześcijaństwo ani protestantyzm. Nowa germańska wiara powinna stać się antidotum na liberalizm i dostarczyć nowego ideału kształcenia. Ten z kolei, zrodzi się w mistyczny sposób z wypełnionego rolniczą i rzemieślniczą pracą codziennego życia pośród szumiącego lasu, szmeru strumieni i falujących łanów zbóż.

Langbehn był autorem wydanej anonimowo książki „o Rembrandtcie jako wychowawcy”, która była niemalże obowiązkową lekturą każdego nauczyciela i gimnazjalisty.

Przyczyną upadku niemieckiej kultury i kształcenia jest szerzenie się intelektualizmu i utożsamianie kształcenia ze zdobywaniem specjalistycznej wiedzy naukowej. Uważał, że to wielkie miasto (Berlin) jest przeciwnikiem kształcenia twórczego, to kształcenie w którym nie ma miejsca na odczuwanie. Antytezą właśnie profesora Żyda-Berlińczyka jest uosobiony przez Rembrandta artysta przyjmujący wobec życia i świata zbawienną dla kultury postawę artystyczną.

Odrodzenie kultury niemieckiej może się dokonać jedynie poprzez powrót do charakterystycznej dla średniowiecza postawy artystycznej. Podziały społeczne znikną dzięki upowszechnieniu kształcenia między wykształconym mieszczaństwem a prostym ludem, ale nie naukowego kształcenia opartego na książce, a artystycznego, opartego na obrazie.

Krytyka tradycyjnej szkoły była niezbędna, by pedagogika mogła wyruszyć na poszukiwanie nieznanych lądów. I tak zaczęła się epoka pedagogiki reformy.

Pedagogika reformy

Terminem pedagogika reformy (Reformpdägogik) określa się historycznie określoną fazę myślenia i działania pedagogicznego w Niemczech, której najistotniejszym wyróżnikiem są liczne i różnorodne próby odnowy kształcenia i szkoły podejmowane pod wpływem krytyki kultury.

Jednak jak dowodzi J. Oelkers – reformowanie kształcenia i szkoły jest ciągłym procesem historycznym i na dobrą sprawę, pedagogikę wielu epok można nazwać pedagogiką reformy,  o ile dąży ona do przezwyciężenia kryzysu kultury poprzez wychowanie nowego człowieka.

Dojście do władzy Hitlera oznaczało otwarcie nowego rozdziału w historii Niemiec. Wiele szkół pedagogiki reformy funkcjonowało dalej ale w radykalnie zmienionych warunkach politycznych myślenie i działanie pedagogiczne było już całkiem inne.

W 1928 roku W. Filitner podjął się pierwszej próby wyróżnienia stadiów rozwojowych pedagogiki reformy. I faza (1890-1914) to pluralizm reform – podejmowanie niezależnych od siebie i nie skoordynowanych ze sobą reform. Reformatorzy działali na własną rękę i nie zważali na siebie wzajemnie. II faza (1924) to totalizm reform – panuje przekonanie, że reforma wychowania jest totalna i musi rozciągać się na wszystkie gałęzie systemu kształcenia i na wszystkie formy i środki pracy wychowawczej. III faza (do 1928) to krytyka reform – za ich utopijność, mitologizacje, mistyfikowanie obrazu dziecka, oderwanie od realiów społecznych.

Szkoła ośrodkiem zainteresowań pedagogiki reformy

Wszelkie wysiłki reformatorskie pedagogiki reformy dotyczące szkoły można podzielić na dwie kategorie: zmierzające w kierunku „zewnętrznej” reformy szkoły oraz zmierzające w kierunku „wewnętrznej” reformy szkoły.

  • Celem programów „zewnętrznej ” reformy szkoły była przebudowa całego systemu szkolnego, czy szerzej mówiąc oświatowego. Założono w 1919 r. Związek zdecydowanych reformatorów szkoły spośród nauczycieli z wykształceniem akademickim. Domagano się wtedy nie reformy szkoły lecz wręcz rewolucji szkoły. Związek walczył o szkołę publiczną, a przeciwko szkole prywatnej, o szkołę świecką, a przeciwko szkole wyznaniowej, o szkołę koedukacyjną, a przeciwko separowaniu uczniów różnej płci, o szkołę wspierającą rozwój wszystkich bez wyjątku uczniów, a przeciwko szkole opartej na zasadzie selekcji, o „szkołę produkcyjną”, czy szkołę pracy, a przeciwko „szkole filologów”, o szkołę będącą wspólnotą życiową uczniów i nauczycieli, a przeciwko szkole będącej zbiurokratyzowaną „fabryką uczenia się”.
  • Celem programów „wewnętrznej ” reformy szkoły było wprowadzenie i upowszechnienie nowych celów, treści, metod i form organizacyjnych pracy szkoły. Dążenie do tego, by szkoła nie tylko nauczała, ale przede wszystkim wychowywała m. in. poprzez uczenie się „z życia” i w toku działalności praktycznej, nauczanie problemowe, metodę projektów itp. I to właśnie programy „wewnętrznej” polityki reformy będą dziś omawiane. Pierwsza z koncepcji to Niemieckie Wiejskie Domowe Ogniska Wychowawcze.

4. PEDAGOGIKA  EKSPERYMENTALNA

Geneza i treść pedagogiki eksperymentalnej

  • Wiek XIX okresem przemian i gwałtownego rozwoju nauk biologicznych, psychologicznych i pedagogicznych
  • 1879 rok – powstanie pierwszej pracowni psychologii eksperymentalnej Wilhelma Wundt w Lipsku
  • Krytyka herbartyzmu
  • Rozwój badań nad życiem psychicznym dzieci i dorosłych oraz nad procesem wychowania
  • Badania w formie testów, wywiadów i eksperymentów
  • 1911 rok - Ernst Meumann „Wykłady o pedagogice eksperymentalnej” – początek nowego kierunku w pedagogice
  • Pajdocentryzm – nowy pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w jego wychowaniu
  • Zmiana poglądów na psychikę dziecka, indywidualizm, zależność od warunków środowiska
  • Zmiany w pojmowaniu wrodzonych uzdolnień umysłowych i charakteru człowieka
  • Myślenie przyczynowe
  • Pedagogika eksperymentalna przyczyniła się do uzyskania wartościowych norm pedagogicznych w dydaktyce

Szkoła eksperymentalna Johna Deweya

John Dewey 1859 – 1952 amerykański filozof i pedagog, nawoływał do rewizji podstawowych założeń szkoły, krytykował zasady dawnego, tradycyjnego wychowania, wskazał drogę do oparcia pracy wychowawczej na naturalnych przeżyciach i zainteresowaniach wieku dziecięcego. W 1896 roku w Chicago założył słynną szkołę eksperymentalną.

W swojej koncepcji wychowania stwierdzał negatywny wpływ wielkomiejskich stosunków na rozwój dziecka. W oparciu o filozofię Darwina pojmował myśl ludzką jako narzędzie w walce o byt. Celem jednostki jest rozwój poprzez zdobywanie doświadczenia i pracę, która wykonywana w domu od najmłodszych lat uczy dzieci zaradności, spostrzegawczości, pilności i porządku, a także przyczynia się do jego rozwoju społecznego.

Według Dewey’a szkoła powinna uspołeczniać. Dziecko posiada określone zainteresowania i rodzaje aktywności nabyte  w domu i w sąsiedztwie, w jakim żyje,            a zadaniem nauczyciela jest podtrzymywanie tej aktywności i nadanie jej kierunku. Dewey był zwolennikiem nauk praktycznych , wprowadził  szereg zajęć fizycznych, które miały nauczać praktycznego posługiwania się narzędziami.

Szkoła zaczęła działalność z szesnaściorgiem dzieci i dwoma nauczycielkami. W 1903 roku posiadała już stu czterdziestu uczniów i ponad dwudziestu nauczycieli. Uczniowie podzieleni byli na jedenaście grup wiekowych. Dzieci cztero i pięcioletnie wykonywały prace domowe jak np. gotowanie lub szycie. Sześcioletnie uprawiały żyto i bawełnę. Siedmioletnie poznawały życie prehistoryczne, ośmioletnie i dziewięcioletnie uczyły się geogragii, dziesięcioletnie historii, a starsze anatomii, matematyki, chemii, biologii, pisania i czytania.

Nauczyciele aktywnie kształtowali program szkoły, pracowali podobnie jak dzieci. Spotykali się  co tydzień, aby omawiać          i planować swoje zadania.

Myśl pedagogiczna Johna Deweya jest próbą przystosowania szkół do potrzeb i wymagań nowoczesnego życia społecznego, stworzenia nowego typu wychowania jako narzędzia społecznej przebudowy w kierunku demokratyzmu. Dewey chciał uczynić człowieka świadomym  współtwórcą przemian w ludzkim świecie. Jego szkoła przysposabiała dziecko do czynnego uczestniczenia w życiu społecznym.

Szkola działała 7 lat. W 1904 roku John Dewey z powodu walki o pracowniczą kontrolę nad szkołą zrezygnował z pracy i objął posadę na Uniwersytecie Columbia, gdzie pozostał do końca swej długiej kariery. Nigdy już potem nie miał własnej szkoły. Jednak idea jego szkoły szybko znalazła żywy oddźwięk w Europie, a w szczególności w Niemczech, gdzie hasło aktywnej szkoły podjął i samodzielnie rozwijał Kerschensteiner. We Włoszech zastosowała je Maria Montesori do wychowania dzieci przedszkolnych.

Metoda projektów Williama Hearda Kilpatricka

Powstanie projektu

W 1918 r. opracował „metodę projektów”  i przedstawił ją w książce „The Project Method”. W miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego i nauczania przedmiotowego wprowadził tzw. „projekty” jako ośrodki nauki i pracy dzieci.

Założenia projektu

Kilpatrick uważał , że metoda projektów  nie jest w istocie jedną z wielu metod kształcenia, lecz jest naczelną zasadą dydaktyczną. Twierdził, że uczniowie powinni samodzielnie zdobywać wiadomości i sprawdzać umiejętności w konkretnych sytuacjach życiowych, zamiast przyswajać wiedzę teoretycznie. Ponadto: uczniów nie powinno się zmuszać do podejmowania niechcianych przez nich działań, bo jako niechciane – nie przyniosą trwałego i zadowalającego efektu. Innymi słowy – to uczniowie sami mają decydować, co chcą robić, szkoła ma zaś stworzyć im sprzyjające rozwojowi warunki.

„Zamierzone działanie wykonywane z  całego serca w środowisku społecznym”

Wedle Kilpatricka projekt to tyle , co „ zamierzone działanie wykonywane z  całego serca w środowisku społecznym”. Najważniejsze jest tu nie „ konstruktywny czyn praktyczny” czy „ rozwiązywanie problemów praktycznych „  lecz zamiar , będący źródłem motywacji działania. W myśl tej definicji , bardzo szerokiej i odbiegającej – dodajmy- od amerykańskiej tradycji i zwyczajów językowych , z projektem mamy do czynienia zawsze wtedy, kiedy uczeń podejmuje dowolne działanie z pewnym zamiarem , w pewnym celu.

Zaproponowane przez Kilpatricka pojęcie projektu jest tak szerokie, że obejmuje w zasadzie wszelkie aspekty i formy ludzkiego uczenia się, dlatego metoda projektu podana w takim kształcie szybko zaczęła być krytykowana. W latach trzydziestych XX wieku nastąpiło odejście od tak pojmowanej metody projektu i powrót do znacznie węższego jej rozumienia, zgodnie z którym projekt to samodzielne rozwiązywanie przez ucznia czy studenta problemów praktycznych w trakcie wytwarzania jakiegoś produktu.

Cztery rodzaje projektów

Kilpatrick wyróżnił 4 rodzaje projektów:

1. produkcyjne - polegające na wytwarzaniu czegoś

( uszycie ubrania)

2. konsumpcyjne - budzące doznania estetyczne (przeżywanie sztuki teatralnej)

3. problemowe - polegające na pokonywaniu szeregu trudności intelektualnych( zadania matematyczne)

4. sprawnościowe - prowadzące do osiągnięcia sprawności w jakimś działaniu (nauczenie się wiersza)

Metoda projektów w kontekście dzisiejszej szkoły

Metoda polegająca na samodzielnej i aktywnej pracy uczniów przy wykonywaniu zadań, obejmujących określoną część materiału. Często jest ono realizowane przez grupy uczniów, głównie ze względu na szeroki zakres tematyczny i czynnościowy. Uczniowie zdobywają informacje w szerokim zakresie, przygotowują opracowanie, a potem prezentację zagadnienia. Prezentacja ma różne formy, może być pisemna, graficzna, może mieć charakter przemówienia, recytacji, inscenizacji, kabaretu, kroniki, wystawy, prezentacji komputerowej. Metoda projektu jest taką formą dydaktyczną, która pomaga grupie samodzielnie rozwiązywać kompleksowe zadania w praktyce. Uczenie się i działanie w tej metodzie są ze sobą nierozerwalnie połączone. Projekt ma charakter interdyscyplinarny, jest metodą aktywizującą. Metoda projektów zaliczana do „otwartych form uczenia się”

  • Kryteria odróżniające metodę projektów od innych form kształcenia
  • Rola nauczyciela
  • Podmiotowość ucznia
  • Całościowość
  • Odejście od tradycyjnego oceniania uczniów
  • Doradcza rola nauczyciela

Działalność nauczyciela w tradycyjnej roli odznacza się najczęściej tym, że organizuje on proces kształcenia i staranie kieruje jego przebiegiem: opowiada udziela wyjaśnień i wskazówek, potwierdza lub zaprzecza, stawia pytania, dyscyplinuje. Metoda projektów wymaga od nauczyciela przyjęcia roli nie tyle fachowca od danego przedmiotu nauczania, ile sternika procesami grupowymi. W miarę wzrostu samodzielności uczniów i postępu prac nad projektem powinien się stopniowo usuwać w cień, pozostawiając uczniom coraz szersze pole działania, zachowując kontrolę nad tym, co dzieje się w grupie. Może on integrować się z grupą przyjmując na okres działania projektu postawę partnera.

Podmiotowość ucznia

Realizacja procesu kształcenia z punktu widzenia ucznia ma dwa aspekty: przedmiotowy i podmiotowy. W pierwszym przypadku chodzi o to, aby uczniowie opanowali wiedzę i umiejętności będące przedmiotem nauczania oraz, aby w wyniku ich działa powstał jakiś znaczący społecznie, czy kulturowo produkt, czyli efekt ich działalności. Ważniejszym jednak, z punktu widzenia rozwoju uczniów jest aspekt podmiotowy, a więc to w jakim stopniu udział uczniów w realizacji projektu wdraża ich do samodzielności, odpowiedzialności, przedsiębiorczości wspólnego działania, a jednocześnie uwzględnia ich osobiste zainteresowania, motywacje, aspiracje i możliwości.

Podmiotowa aktywność uczniów powinna dotyczyć sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej. Uczniowie powinni zatem aktywnie uczestniczy w określaniu i realizacji własnych zadań, odwołując się też do pozytywnej motywacji uczenia się, a nie motywacji negatywnej. Często, obecna jeszcze w naszych szkołach sytuacja zagrożenia musi być  zastąpiona sytuacją radości tworzenia, otwierania szans, podnoszenia, poczucia własnej wartości

Całościowość

Metoda projektów stwarza nieograniczone możliwości w zakresie nauczania całościowego, łączenia treści z różnych przedmiotów i wiązania ich z praktyką. Kształcenie tą metodą ma więc charakter interdyscyplinarny i ponad przedmiotowy, stwarza też możliwość scalania procesu nauczania – uczenia się szkolnego (zorganizowanego) z procesem uczenia się naturalnego (okazjonalnego). W metodzie tej dąży się też do łączenia pracy umysłowej i fizycznej, łączenia uczenia się poprzez gry i zabawy z nauczaniem poprzez asymilację wiedzy, rozwiązywanie problemów, z przeżywaniem wiedzy i działalnością praktyczną.

Odejście od tradycyjnego oceniania uczniów

1) samo wytworzenie jakiegoś produktu przez uczniów jest dowodem, że nastąpił wysiłek uwieńczony osiągnięciem, nie potrzebne są więc stopnie;

2) dzięki udziałowi uczniów w realizacji projektu, bezpośrednio doświadczają oni, że czynią postępy w uczeniu się, stopnie są zatem zbędne;

3) dyskutując nad propozycjami projektu i wykonując projekty, uczniowie muszą wykazać się konkretną wiedzą i umiejętnościami;

4) zgodnie ze swym progresywistycznym uzasadnieniem metoda projektów ma służyć demokratyzacji życia społecznego w szkole i poza nią, ma przyczyni się do zacierania różnic między uczniami „dobrymi”, a „słabymi”, do znoszenia rozdźwięku między pracą umysłową i pracą fizyczną – tymczasem wystawianie stopni pogłębi tylko wszystkie te różnice.

Fazy projektu w szkole

  • Zamierzenie (zainicjowanie) – wybór tematu
  • Zaplanowanie –przygotowanie instrukcji do projektu
  • Przeprowadzenie – wykonanie projektu i prezentacja
  • Ocenienie
  • Sposób przeprowadzenia projektu

1. Określenie z uczniami tematu projektu.

2. Przygotowanie instrukcji do projektu, która zawiera:

- temat projektu i jego cele,

- zadania, jakie mają wykonać uczniowie,

- źródła, które powinni wykorzystać,

- termin konsultacji z nauczycielem,

- termin prezentacji i czas jej trwania.

- sposoby prezentacji,

- kryteria oceny projektu,

3. Realizacja projektu zgodnie z instrukcją.

4. Ocena projektu z uwzględnieniem:

- wykorzystanie dodatkowych źródeł informacji,

- pomysłowość (wizualizację),

- wkład pracy poszczególnych członków grupy.

Typy projektów

Projekt  badawczy

- porządkuje informacje na temat określonych zagadnień,

- rezultatem projektu badawczego są np. albumy, rysunki, wywiady.

Projekt działania lokalnego-

- zajmuje się działaniem w środowisku lokalnym,

- rezultatem projektu działania lokalnego jest np. lokalna lista zabytków.

Projekt indywidualny

Projekt grupowy

Zastosowanie metody projektu

Metoda projektu ma szerokie zastosowanie ze względu na swój interdyscyplinarny charakter. Może być wykorzystywana zarówno w przedmiotach ścisłych, jak i humanistycznych.

Jedyną drogą do wychowania – ufanie dziecku

Tego rodzaju metoda pracy szkolnej- metoda projektów- wymaga od nauczyciela poddawania uczniom takich planów, które by wyzwalały jak najwięcej ich energii i samodzielności. Nauczyciel i uczniowie powinni uczniowi okazać tyle pomocy, ile wymaga tego wzgląd na jego indywidualny rozwój duchowy. Wszelkie w tym kierunku mechaniczne zasady są bezużyteczne i sprzeczne z procesem wychowania, który jest zawsze eksperymentem. Każde bowiem normalne dziecko przedstawia nieskończone możliwości tak, iż trudno jest przewidzieć jak się ono zachowa. Toteż jedyną drogą do wychowania jest , według Kilpatricka , ufanie dziecku.

Metoda ośrodków zainteresowań  Owidiusza Decroly

W centrum  zainteresowań Owidiusz Decroly stawiał samo DZIECKO.

Ośrodki zainteresowań były związane z  4 elementarnymi potrzebami człowieka:

W początkowym okresie edukacji ośrodkiem zainteresowania były potrzeby dziecka:

  • warunki życia
  • zainteresowania
  • zabawy i zajęcia

Następnie ośrodki miały koncentrować się na rozwoju człowieka od prehistorii do współczesnej cywilizacji

Założenia metody Decroly'ego:

  • zasada wychowania do życia przez życie
  • uznanie zainteresowania dziecka za podstawowy czynnik doboru materiału do nauczania poszczególnych klas
  • całościowe ujmowanie materiału nauczania bez rozbijania go na oddzielne przedmioty w czasie opracowywania zjawisk występujących w życiu.
  • Sama metoda opracowania poszczególnych ośrodków była dość rygorystyczna, obejmowała:
  • uświadomienie dzieciom korzyści
    z poznawania rzeczy lub zjawisk
  • ukazanie im ich stron ujemnych
    i sposobów ochrony przed nimi
  • wnioski praktyczne co do postępowania dla własnego dobra i dobra ludzkości
  • Decroly wprowadził do wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego
    gry wychowawcze wyodrębniając grupy, np.:
  • I grupa - gry ćwiczące zmysły i sprawność ruchową m.in. ćwiczenia w rozpoznawaniu barw , kształtu, kierunków, dźwięków, ruchów,
  • II grupa – gry ułatwiające zrozumienie
  • i opanowanie pojęć matematycznych, ćwiczące myślenie i uwagę

Metoda ta została szerzej spopularyzowana  w nauczaniu początkowym, jednak w wychowaniu przedszkolnym ugruntowała się idea respektowania zainteresowań dzieci, ich rozwijania i wzbogacania oraz wyzwalając aktywność w zdobywaniu wiedzy. Najważniejszym zadaniem szkoły było stworzenie dzieciom naturalnego środowiska, w którym zdobywały one podstawowe wiadomości o życiu, przyrodzie i o społeczeństwie.

Metody nauczania:

  • obserwacja (przedmiotów i zjawisk)
  • kojarzenie (nawiązanie do poprzednio zdobywanych wiadomości )
  • wyrażanie (lepienie, rysowanie itp.)
  • opowiadanie (pisanie opracowań).
  • Współdziałanie wychowawców z dziećmi
  • wspierało rozwój indywidualności.
  • Decroly jako podstawę doboru treści do swojej koncepcji edukacyjnej przyjął psychiczny rozwój dziecka, jego naturalne potrzeby i zainteresowania.
  • Szkoła dla życia przez życie Owidiusza Decroly'ego, jak każda szkoła alternatywna, opiera się na aktywności uczniów.
  • Aktywność dziecka uważana jest tutaj za niezwykle ważną w jego rozwoju i edukacji, tak więc metody aktywizujące są tu czymś codziennym i naturalnym.
  • Szkoła dla życia przez życie Owidiusza Decroly'ego, jak każda szkoła alternatywna, opiera się na aktywności uczniów.
  • Aktywność dziecka uważana jest tutaj za niezwykle ważną w jego rozwoju i edukacji, tak więc metody aktywizujące są tu czymś codziennym i naturalnym.

Zadania szkoły:

  • samodzielne zdobywanie wiedzy i zrozumienie sensu jej zdobywania. Decroly zakładał, że szkoła ma przygotowywać dziecko do życia, a spontaniczna aktywność dziecka w jego naturalnym środowisku stanowi najbardziej dynamiczny czynnik w przygotowaniu do życia i do uczenia się.
  • Decroly doceniał wychowawcze znaczenie środowiska i uważał, że szkoła powinna stwarzać dzieciom środowisko naturalne, w którym każde dziecko mogłoby co dnia obserwować zjawiska przyrody, przejawy życiowe wszelkich istot, a w szczególności człowieka, i co dnia być świadkiem wysiłków tego świata żyjącego w celu przystosowania się do warunków otoczenia.
  • W szkole tej dzieci nawiązywały kontakt ze środowiskiem przyrodniczym poprzez prowadzenie ogrodu szkolnego z bogatą roślinnością oraz hodowlę zwierząt.
  • Decroly uważał, że grupy uczących się dzieci powinny być jednolite. Dzieci powinne być podzielone ze względu na stopień uzdolnień.

Rola nauczyciela

  • Decroly mocno akcentował znaczenie twórczej postawy nauczyciela. Mówił, że:
  • personel pedagogiczny powinien być czynny, inteligentny, zaprawiony do obserwowania zarówno zwierząt i roślin, jak i dzieci; musi lubić dzieci, interesować się ich psychologią i naukami przyrodniczymi i bezustannie kształcić się w tym kierunku, wreszcie powinien posiadać łatwość wysłowienia i umiejętność zachowania ładu
    i karności.
  • W szkołach Decroly'ego nie zauważa się tylu zabiegów o sprawy wychowania społecznego jak
    w innych szkołach alternatywnych. Za czynnik wychowawczy należy uznać tu respektowanie samodzielności i wolności wychowanków.
  • Rezultatem  jest ich poczucie odpowiedzialności:
    za własne postępy w nauce i własne postępowanie oraz dobór treści nauczania.
  • Decroly'ego 6-letnia szkoła eksperymentalna w Brukseli (1907)
  • nie było przedmiotów nauczania z wyjątkiem gimnastyki i śpiewu,
  • materiał nauczania zgrupowany był w tzw. ośrodkach zainteresowań,
  • nie było też podręczników - funkcje podręcznika natomiast spełnił prowadzony przez ucznia dzienniczek, w którym notował on wyniki własnej obserwacji.
  • ośrodki zainteresowań stanowiły kompleksowo potraktowane tematy, nad którymi dzieci pracowały przez dłuższy czas.

Ośrodkiem opracowanym w klasie pierwszej i drugiej było samo dziecko. Ośrodki następne to pożywienie, wytwórczość i praca.

Realizacja pierwszego ośrodka opierała się, na spontanicznych zainteresowaniach dzieci i  nie miała jeszcze charakteru planowanego. Obserwacje dzieci dotyczyły głównie spraw związanych z zaspokojeniem ich potrzeb fizycznych, jak pożywienie, ubieranie się i potrzeb społecznych np. praca w grupie, obowiązki domowe.

O. Decroly uważał, że należy przygotować dzieci do życia takiego, jakie ono jest, a więc pełnego niebezpieczeństw i walki z różnymi przeciwnościami. Podstawą opracowania programu była wszechstronna znajomość dziecka, jego zainteresowań oraz środowiska, w jakim zdobywa doświadczenia i w jakim żyć będzie. Materiał nauczania wypływał z życia i stopniowo rozwijał się  w związku z rozwojem zainteresowań dzieci. Szczegółowe treści programowe wiązały się z potrzebami dzieci i środowiskiem.

Odniesienie do polskiej szkoły

Współczesna polska szkoła bardzo często nie przyczynia się do rozwijania w uczniach samodzielności w myśleniu i działaniu.

Rozwiązania problemów czy też wiedza na dany temat jest uczniom narzucana.

W szkole Decroly'ego natomiast dziecko zdobywa wiedzę samodzielnie poprzez obserwację
i doświadczenie, dzięki czemu rozumie sens jej zdobywania.

Tradycyjny system szkolny bardzo często krzywdzi dzieci uzdolnione i nieuzdolnione.

Dzieci zdolne zazwyczaj przyswajają materiał dużo szybciej w stosunku do innych uczniów nie wykorzystując w pełni swojego potencjału.

Dzieci mniej uzdolnione mają natomiast problemy z nadążeniem za dziećmi zdolniejszymi od siebie.
Z uwagi na to w szkole Decroly'ego istnieje podział na klasy dla uczniów zdolnych i mniej zdolnych, aby mogli oni opanowywać materiał o odpowiednim stopniu trudności w odpowiednim tempie.

Uważał on, że nauczanie przedmiotowe nie daje trwałej, powiązanej wiedzy, a jedynie jej luźne fragmenty.

Nie odrzucał całkowicie nauczania systematycznego, a jedynie przesunął je na późniejszy okres nauki.

Taki układ treści kształcenia powodował, że uczniowie w szkołach realizujących program wg koncepcji K. Linkego zdobywali pogłębioną wiedzę o środowisku rodzinnym, natomiast w zakresie sprawności, np. w zakresie czytania, mieli znaczne braki.

Plan Daltoński-Helena Parhurst

Plan daltoński polega na metodzie indywidualnej
pracy uczniów. Twórczynią tego systemu jest amerykańska nauczycielka Helena

Helena Parkhurst krytykuje w tradycyjnym systemie nauczania:

* dzień pracy ucznia jest zorganizowany, nauczanie w godzinach raczej rannych oraz samodzielna praca w domu,
* lekcja nie odpowiada zasadom ani pedagogiki ani naukowej organizacji pracy, podczas krótkiego trwania ma zbyt dużo zadań do spełnienia,
* częsta zmiana lekcji powoduje, że uczniowie muszą od nowa przystosowywać się do nowego tematu, nauczyciela oraz odwrotnie,
* zbyt liczny i źle dobrany zespół klasowy,
* indywidualne sprawdzanie i oceniania,
* brak samodzielności w czasie lekcji, brak uwzględniania indywidualności ucznia oraz nadmierne zdyscyplinowanie,
* zajęcia domowe nie maja warunków sprzyjających gdyż nie każdy z uczniów posiada własny kąt do nauki.

  • Parkhurst zaczynając budowę swojego systemu uważała, że niezbędna jest na drodze edukacji harmonia między nauczycielem a uczniem.
    Przy realizacji planu daltońskiego na pierwszy plan wysunęły się dwie zasady:
    wolność i odpowiedzialność.
    Reformę zaczęła od podstaw czyli od lekcji i pracy domowej.
    Praca samodzielna dotąd wykonywana w domu odbywa się w szkole pod okiem nauczyciela. Zajęcia domowe podejmują poszczególni uczniowie, które nie podlegają kontroli nauczyciela.
    Tym samym czas lekcji wydłużył się gdyż nie zadawano zadań
    .
  • Parkhurst wprowadziła przydział.
    Jest to miesięczny program mający charakter obszernej instrukcji wskazującej co uczniowie mają opracować,
    w jaki sposób i z jakich źródeł mają korzystać.
  • Parkhurst wprowadziła także konferencje lekcyjne - są to spotkania ucznia bądź grupki uczniów z nauczycielem.
    Uczniowie przychodzą sami z własnej woli lub zwoływane są one przez kierownika pracowni na podstawie obserwacji pracy ucznia.
    W odróżnieniu od tradycyjnej lekcji na konferencjach nauczyciel jest postacią raczej bierną, aktywnością natomiast wykazują się uczniowie.
    Na konferencjach uczniowie nie są oceniani.

Głównym celem reformy Heleny Parkhurst

była organizacja samodzielnej pracy uczniów, która odbywała się w pracowniach stanowiących charakterystyczną instytucje planu daltońskiego.

Parkhurst ustanowiła także trzy rodzaje wykazów kontrolnych nazywając je wykresowymi, ponieważ do odnotowywania postępów zastosowała metodę graficzną, Wykresy te dawały graficzny obraz postępów ucznia.
Wykazy kontrolne przeznaczone były dla ucznia, opiekuna klasy i kierownika pracowni.

Plan daltoński zyskał popularność dlatego, że umożliwiał dostosowanie tempa nauki
do rzeczywistych możliwości ucznia, wdrażał  do polegania na sobie, budził inicjatywę
i samodzielność młodzieży zarówno
w działaniu jak i myśleniu, wyrabiał poczucie odpowiedzialności za wykonanie podjętego , zmuszał do poszukiwania najlepszych
i najprostszych metod pracy.

Plan jenajski Peter Petersen  1884-1952

Niemiecki pedagog, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze   i Poznaniu. Interesował się filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką

W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „ Idea rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta ”,

1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii Arystotelesa w Niemczech

W Hamburgu prowadził eksperymenty pedagogiczne – w 1920 roku został dyrektorem eksperymentalnej szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do stworzenia warunków do samodzielności i twórczości dzieci działających we wspólnocie, zgodnie z nurtem Nowego Wychowania.

Petersen należał do Związku Pracowników Umysłowych i Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w latach 1919-1920 był współwydawcą pisma „ Neue Kirche ”.

W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu przy uniwersytecie w Jenie po znanym i wpływowym herbartyście – W.Reinie.

W 1926 roku powstało Koło Przyjaciół Szkoły Uniwersyteckiej, które organizowało coroczne spotkania tzw. „ tygodnie pedagogiczne ”. Koło dążyło do popularyzacji eksperymentu, jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i podbudowie teoretycznej.

Poglądy pedagogiczne P.Petersena

Jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, na pojęciu wychowania jako dążeniu do absolutu, dobra i miłości, swoją koncepcję nazywał realizmem pedagogicznym.

Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania (ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty.

Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem życia, rozumianej jako: wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły.

Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek może współużytkować dobra duchowe i materialne.

Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji takie jak:

  • Wolność
  • Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną.
  • Osobowość.
  • Wychowanie
  • Kształcenie

Wady:

  • Przerost zajęć praktycznych
  • Antyracjonalizm
  • Brak dyscypliny nauczania
  • Na skutek swobody uczniów, utrudniona realizacja założonych celów dydaktycznych.
  • Tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji
  • Charakter utopijny
  • Nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim

Zalety:

  • Rozwijanie osobowości ucznia
  • Zajęcia w plenerze
  • Rozwijanie form twórczości uczniów
  • Nauczanie współdziałania uczniów
  • Nauczenie uwzględnia aspekty społeczne
  • Dominacja wychowania nad nauczaniem;
  • Względna autonomia wychowanków;

System mannheimski Joseph Anton Sickinger (1858-1930)

Pedagog niemiecki, twórca tzw. mannheimskiego systemu szkolnego. Po ukończeniu studiów w Heidelbergu był nauczycielem w szkołach średnich. W latach 1895-1923 był radcą szkolnym w Mannheim, gdzie opracował eksperymentalny system organizacji nauczania, polegający na kierowaniu uczniów do różnych klas zależnie od ich zdolności i uzyskiwanych wyników.

Jeden z kierunków tzw. nowego wychowania, zaakceptowany powszechnie jako podstawa organizyjna szkolnictwa m.in. w Austrii, Szwajcarii i części Niemiec.

Wprowadzony został na początku XX w. do szkół w Mannheim w Niemczech. Zasadą organizacji procesu dydaktycznego było wyodrębnianie równoległych ciągów klas, zróżnicowanych wg uzdolnień i wyników wychowanków.

Występują tutaj cztery typy klas: klasa uczniów najbardziej uzdolnionych, klasa uczniów przeciętnych, klasa uczniów mało zdolnych oraz klasa uczniów opóźnionych w rozwoju .  Zaletą tego systemu jest fakt respektowania indywidualnych możliwości uczniów, jednak jego wadą jest niejako przesądzanie o szkolnej a nawet życiowej karierze ucznia jedynie na podstawie jego zdolności oraz wiedzy podczas dokonywania selekcji. System ten został zlikwidowany w 1934 roku.

5. SOCJOLOGIZM PEDAG I PEDAGOGIKA SPOLECZNA

- geneza , kierunki

- teoria wych spolecznego p. nutropa - idelasityczna ped spoleczna

- ped socjologiczna emila durkheima

- zakres i rozowj ped spol w polsce

  • Początki pedagogiki społecznej

Kształtowanie się pedagogiki społecznej następuje

w wyniku przeobrażeń w Europie i Ameryce XIX w.,

które zostały wywołane przez postępy techniki

i ruchy rewolucyjne.

  • przeobrażenia gospodarcze
  • przeobrażenia społeczne
  • przeobrażenia kulturowe
  • Nowe potrzeby = powstawanie i rozwój instytucji

Powstają nowe potrzeby społeczne, które

wymagają nowych instytucji, by je zaspokoić.

Potrzeby społeczeństwa:

  • uspołecznienie się i uobywatelnienie warstw upośledzonych, dążących do zdobycia praw politycznych,
  • narastanie potrzeb najszerszych mas w zakresie oświaty i kultury,
  • zwiększające zapotrzebowanie na pomoc społeczną i opiekę,
  • pragnienie wartościowej rekreacji (dobrego odpoczynku)
  • Pedagogika społeczna wg H.Radlińskiej
  • jest nauką pograniczną, bo czerpie inspiracje z różnych nauk
  • jest nauką praktyczną (diagnoza ->interwencja środowiskowa)
  • główne pytanie: Jak być może? Jak być powinno?
  • ma własny punkt widzenia,
  • bada stosunek pomiędzy człowiekiem a środowiskiem
  • przetwarza środowisko własnymi siłami w imię ideału
  • Kierunki pedagogiki społecznej
  • Teoria wychowania społecznego
  • Pedagogika socjologiczna

Wiek XIX

„Człowiek jest istotą społeczną, jest nierozdzielnie związany ze społeczeństwem, które go rozwija i wychowuje”.

Do powstania takiego przekonania przyczyniły się ogromne przeobrażenia, jakie dokonały się w świecie ludzkim. Stały się one przedmiotem badań nowej nauki o społeczeństwie- socjologii.

  • Emil Durkheim
  • Jest jednym z najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki socjologicznej.
  • Jednym z podstawowych założeń teorii socjologicznej jest twierdzenie, że jedyną rzeczywistością konkretną jest społeczeństwo.
  • Religia, moralność i prawo -> to trzy główne funkcje organizmu społecznego.
  • Emil Durkheim

Głównym celem jest uspołecznienie młodego pokolenia poprzez:

  • wprowadzenie nowej moralności à moralności społecznej,
  • wychowanie nowego człowieka à urzeczywistnienie w nas istoty społecznej,
  • Emil Durkheim

Zadanie wychowania moralnego polega na:

  • Wdrożeniu dziecka do karności,

(co wiąże się z poznaniem psychologii dziecka).

  • Obudzeniu w dziecku przywiązania do społeczeństwa,

(rozwijanie w dziecku uczuć altruistycznych i bezinteresownych).

  • Emil Durkheim
  • Karność szkolna uczy:

-poszanowania dla autorytetu, wytworzenia przyzwyczajenia do panowania nad sobą, przestrzegania przepisów,

  • Zdaniem Durkheima, karę należy pojmować jako przywrócenie wiary w autorytet prawa szkolnego, jako potwierdzenie zasad moralnych.
  • Emil Durkheim
  • Rozwijanie uczuć altruistycznych i bezinteresownych polega na:

- ułatwieniu poznania nowych osób, grup społecznych, do których dziecko należy, tak by obudzić w nim odzew uczuciowy.

- wykorzystaniu okazji, w których uczucia mogłyby się przejawić w sposób czynny, zachęcając je do wzięcia udziału w życiu zbiorowym.

  • Emil Durkheim

Szkoła miejscem uspołeczniania dziecka

  • bezpośredni wpływ środowiska szkolnego,

( atmosfera życia zbiorowego, praca zespołowa),

  • pośredni wpływ nauczania,

( wartość przedmiotów nauczania),

  • Zakres i rozwój w Polsce

Przełom XIX i XX wieku

  • brak narodowego systemu oświaty i wychowania => potrzeba poznania środowiska wychowawczego „poza szkołą”
  • Helena Orsza - Radlińska
  • Środowisko determinuje skuteczność wszelkich działań wychowawczych
  • Pedagog: organizator i badacz
  • Jedno z głównych zadań pedagogiki społecznej – przetwarzanie środowiska + problematyka pracy kulturalno-oświatowej i opiekuńczo-wychowawczej
  • Stanisław Karpowicz
  • stwarza naukę o wychowaniu = pedagogikę

W porównaniu do Bergmanna:

  • Opiera system pedagogiczny na uogólnieniach współczesnej nauki
  • Jego koncepcja społeczeństwa jest bardziej teoretycznie uzasadniona
  • Ulega wpływom socjalizmu naukowego, podczas gdy Bergmannn pozycji mieszczańskiej
  • Stanisław Karpowicz
  • TEZA: procesy życiowe rozwijają się w zależności od środowiska, jako reakcja na czynniki zewnętrzne
  • Otwiera Dom Dziecka 1911 -> twórczy ośrodek zabawy i uspołeczniania dziecka
  • Stanisław Karpowicz
  • Uczenie = zbliżenie do samodzielnego badania
  • Nauczyciel = pobudza, reguluje, systematyzuje czynności umysłowe dziecka
  • Szkoła = wiedza żywa, równomierność w wychowaniu, odrzucenie stosowania przymusu i kar
  • Wychowuje nie tylko szkoła, ale każda osoba opiekująca się dzieckiem !
  • Karpowicz   &   Krzywicki
  • Kształcenie ustawiczne polegające na doskonaleniu moralnym
  • Wzór wychowania = działanie i ciągły udział w życiu społecznym
  • Jan Władysław Dawid
  • Był zdania, iż bez przebudowy społecznej nie da się przeprowadzić reformy wychowania
  • Należy wychowywać młodzież do spełniania konkretnych zadań życiowych
  • Jan Władysław Dawid
  • SZKOŁA: ma służyć życiu + konieczność kształcenia uczuć moralnych i woli
  • NAUCZYCIEL: znajomość psychologii + systematyczna obserwacja dziecka
  • NAUCZANIE: jego wartość zależy od wytworzenia zainteresowania

6. BIOPSYCHOLOGICZNA PED JANUSZA KORCZAKA

- biposych koncepcja wychowania

- rola wychowawcy w oddzialywaniu ? ( postawy wychowawcy )

- dziecko jako podmiot oddzialywan wychowaczych ( prawa dziecka)

- dom sierot, nasz dom osrodki wych

Janusz Korczak

biopsychologiczna pedagogika

Biografia

1878 (1879) urodził się 22 lipca w Warszawie w rodzinie Henryka i Cecylii Goldszmit;

Wychowanie według Korczaka

Zadania wychowawcy:

Wyzwalać (a nie wtłaczać)

Wznosić (a nie tłumić)

Rozwijać (a nie uginać)

Uczyć (a nie dyktować)

Obserwować czujnie (a nie żądać)

Pytać i pomagać, aby uczynić z dziecka prawdziwego człowieka.

Janusz Korczak

Polski Pestalozzi

Nauczyciel z powołania i miłości

Pedagog rzeczywistości i snu

Pionier idącego z duchem czasu wychowania

Bohater rzeczywistości

Pierwszy prezydent republiki dziecięcej

prekursor walki o prawa dziecka,

twórca nowoczesnego antyautorytarnego systemu wychowania, opartego na różnych formach dziecięcego samorządu;

lekarz z wykształcenia i zawodu,

pisarz z talentu,

wychowawca i pedagog z powołania i wyboru.

KIM JEST

JANUSZ  KORCZAK?

Już we wczesnej młodości trapiły go dylematy moralne, które z czasem stały się fundamentem najważniejszych decyzji życiowych.

" Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka ".

Wyobraźcie sobie, że znaleźliście się wraz z innymi młodymi ludźmi na wyspie, na której nikt wcześniej nie mieszkał i na której nie obowiązują żadne prawa i reguły. Waszej grupie zostało wyznaczone zadanie, a mianowicie ustalenie trzech podstawowych praw, które regulowałyby życie na wyspie. Pamiętajcie jednak, że mieszkańcami tej wyspy są osoby, które nie ukończyły 18 lat. Przedyskutujcie ten problem w grupie, a efekty wspólnych ustaleń przedstawcie na arkuszu papieru. Na koniec nadajcie swojemu państwu nazwę.

Trzy zasady pedagogiczne

współgospodarzenie – dzięki tzw. dyżurom Dom Sierot funkcjonował na zasadzie niemal całkowitej samoobsługi.

współzarządzanie –Rada Samorządowa, Sąd Koleżeński i Sejm Domu Sierot. Korczak dał dzieciom prawo w porozumieniu z dorosłymi do ustalania zasad normujących podstawowe dziedziny życia „zakładu”.

oddziaływanie opinii społecznej –wyroki sądowe dzieci, plebiscyty.

Metody wychowawcze w Domu Sierot:

Tablica do porozumiewania się z dziećmi

Sąd koleżeński, z jego oryginalnym kodeksem przebaczenia

Gazetka dziecięca „Mały Przegląd”

System dyżurów dzieci

W swojej pracy ” Dziecko w rodzinie”, uczy rodziców patrzeć i widzieć, śledzić i rozumieć najdrobniejsze nawet odruchy i reakcje dzieci, odczytywać ich sens.

Analizuje typowe błędy wychowania domowego. (niezrozumienie dziecka, niedostrzeganie jego przeżyć i nieliczenie się z tymi przeżyciami= byle jakie załatwianie, a nie rozwiązywanie problemów wychowawczych.)

Podkreślał wychowawczą rolę teatru. Domagał się "pierwiastka artystycznego" w sztuce dla dzieci.

Za najważniejszą pomoc w kształtowaniu osobowości dziecka uważał jednak książkę.

Angażował się w działalność bezpłatnych czytelni, które powstawały z inicjatywy Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności.

20 reguł wychowania dzieci- J.Korczak

1. Nie psuj mnie. Dobrze wiem, że nie powinienem mieć tego wszystkiego, czego się domagam. To tylko próba z mojej strony.

2. Nie bój się stanowczości. Właśnie tego potrzebuję - poczucia bezpieczeństwa.

3. Nie bagatelizuj moich złych nawyków. Tylko Ty możesz mi pomóc zwalczyć zło, póki jest to jeszcze w ogóle możliwe

4. Nie rób ze mnie większego dziecka, niż jestem. To sprawia, że przyjmuję postawę głupio dorosłą.

5. Nie zwracaj mi uwagi przy innych ludziach, jeśli nie jest to absolutnie konieczne. O wiele bardziej przejmuję się tym, co mówisz, jeśli rozmawiamy w cztery oczy.

6. Nie chroń mnie przed konsekwencjami. czasami dobrze jest nauczyć się rzeczy bolesnych i nieprzyjemnych

7. Nie wmawiaj mi, że błędy, które popełniam, są grzechem. To zagraża mojemu poczuciu wartości.

8. Nie przejmuj się za bardzo, gdy mówię, że Cię nienawidzę. To nie Ty jesteś moim wrogiem, lecz Twoja miażdżąca przewaga!

9. Nie zwracaj zbytniej uwagi na moje drobne dolegliwości. Czasami wykorzystuję je, by przyciągnąć Twoją uwagę.

10. Nie zrzędź. W przeciwnym razie muszę się przed Tobą bronić i robię się głuchy.

11. Nie dawaj mi obietnic bez pokrycia. Czuję się przeraźliwie tłamszony, kiedy nic, z tego wszystkiego nie wychodzi.

12. Nie zapominaj, że jeszcze trudno mi jest precyzyjnie wyrazić myśli. To dla tego nie zawsze się rozumiemy.

13. Nie sprawdzaj z uporem maniaka mojej uczciwości. Zbyt łatwo strach zmusza mnie do kłamstwa.

14. Nie bądź niekonsekwentny. To mnie ogłupia i wtedy tracę całą moją wiarę w Ciebie

15. Nie odtrącaj mnie, gdy dręczę Cię pytaniami. Może się wkrótce okazać, że zamiast prosić Cię o wyjaśnienie, poszukam ich gdzie indziej.

16. Nie wmawiaj mi, że moje lęki są głupie. One po prostu są.

17. Nie zapominaj, że uwielbiam wszelkiego rodzaju eksperymenty. To po prostu mój sposób na życie, więc przymknij na to oczy

18. Nie rób z siebie nieskazitelnego ideału. Prawda na Twój temat byłaby w przyszłości nie do zniesienia. Nie wyobrażaj sobie, iż przepraszając mnie stracisz autorytet. Za uczciwą grę umiem podziękować miłością, o jakiej nawet ci się nie śniło.

19. Nie bądź ślepy i przyznaj, że ja też rosnę. Wiem, jak trudno dotrzymać mi kroku w tym galopie, ale zrób co możesz, żeby nam się to udało.

Podsumowanie

Osobowość Korczaka sprawiła, że jego pedagogiczny dorobek bywa dziś oceniany jako zjawisko niepowtarzalne i prawie do końca zgodne z obecnym stanem wiedzy o wychowaniu. Dzieła Korczaka są wciąż cytowane i wydawane w wielu językach świata, ruch korczakowski przenika poza granice Polski. Oba te fakty świadczą o ponad czasowej wartości jego doświadczeń, odkryć i przemyśleń.

PEDAGOGIKA KULTURY

Dział pedagogiki , którego zadaniem jest kształcenie osobowości przez dobra kultury . Człowiek tworzy kulturę , ale i kultura tworzy człowieka, dlatego potrzebne jest zarazem wychowanie do kultury, jak i przez kulturę. Przez to człowiek odróżnia się od innych stworzeń i staje się człowiekiem .

Podstawowym zadaniem pedagogiki kultury jest badanie zjawisk i nurtów kultury: rozpoznawanie ich, ocenianie, by w końcu wyciągać z nich wnioski do wychowania. Istotnym zadaniem jest również takie przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, do rozróżniania destrukcyjnych i konstruktywnych elementów kultury, oraz by mogli tworzyć kulturę opartą na wartościach wyższych.

Pedagogika kultury kształtuje człowieka w trzech wymiarach: rozumienia dziedzictwa kulturowego, umiejętności wykorzystywania go w życiu codziennym i tworzeniu kultury dla przyszłych pokoleń.

Jednym z zadań pedagogiki kultury jest badanie współczesnych nurtów kulturowych i wyciąganie z nich wniosków dla pedagogiki.

Pedagogika kultury narodziła się na przełomie XIX i XX wieku , rozwijała się w Niemczech -centrum ówczesnej humanistyki. Powstała w opozycji do dominującego wówczas naturalizmu w filozofii, który definiował wszystkie zjawiska działaniem przyrody oraz psychologizmu i socjologizmu w pedagogice, które stosowały jednostronne podejście do badanych zjawisk. Pedagogika kultury sprzeciwiała się jednostronnościom na rzecz holistycznego ujmowania człowieka, uwzględniając trzy wymiary: biologiczny, psychologiczny i społeczny jednocześnie. W Polsce czas świetności pedagogiki kultury przypada na okres międzywojenny ('20 i '30 lata).

Trzy okresy w dotychczasowej historii polskiej pedagogiki kultury

Okres I od momentu powstania do 1948 roku - jest to okres klasycznej pedagogiki kultury, która wówczas zajmowała się duchowością człowieka

Okres II od 1949 - 1989 - okres krytyki pedagogiki kultury i jej upadku, spowodowany przemianami politycznymi w Polsce. Pedagogika kultury kontynuowana była pod innymi nazwami i w ramach innych dyscyplin naukowych jak humanizm socjalistyczny czy pedagogika humanistyczna

Okres III od 1989 - okres rewitalizacji, odbudowy oraz dalszego rozwoju pedagogiki kultury, dzięki staraniom prof. Janusza Gajdy.

Podstawowe założenia pedagogiki kultury:

1. Istnienie ducha.

Poza pierwiastkiem biologicznym człowieka istnieje pierwiastek duchowy, który jest charakterystyczny dla jego istoty.

2. Postulat tworzenia wiedzy.

Powinno się stwarzać wiedzę mówiącą na temat człowieka oraz jego potrzeb. W myśl twierdzenia, że "przyrodę można wyjaśniać, zaś kulturę trzeba rozumieć". Kulturę należy poznać, jest to proces osobisty i indywidualny

Podstawowe pojęcia:

1. uniwersum kultury i kultura - kultura została użyta już w starożytności. Obecnie zatoczyła swoimi kręgami wszystkie dziedziny. Traktowana jest jako ulepszanie czy doskonalenie. W jej skład wchodzą: język, prawo, religia i sztuka. To niezwykły nośnik wartości, które człowiek uznaje. Poszukuje wartości, dotyka aksjologii. O kulturze można powiedzieć, że jest wartościowa i obiektywna. Pewne zagadnienia kultury dotyczą najgłębszych płaszczyzn psychicznych człowieka.

2. Istnieje wymiana między uniwersum kultury a jednostką o charakterze stałym , która korzysta z zasobów kultury, ale także wkłada w nią pewne novum.

3. ekspresja - charakteryzuje się tym, że wyraża człowieka, a w chwili wypowiedzi, sprawia, że obiektywnymi są stany nie wyrażona

4. paidea- myśl wyrażona

Wkład pedagogiki kultury w rozwój pedagogiki, jako nauki

Pedagogika kultury, w odróżnieniu od pedagogiki ogólnej i dydaktyki, ujmuje kształcenie szeroko, łącząc uczenie i nauczanie z wychowaniem. Dla pedagogiki kultury kształcenie to poznanie świata kultury i przeżywanie zawartych w nim wartości, powinności i norm postępowania. Jest to proces obejmujący całą osobowość, jako harmonijną i indywidualna strukturę umysłu, uczuć, woli i działania. Głównym składnikiem wychowania są wartości, które poznaje się w wyniku zrozumienia dóbr kultury.

Ale na tym nie wyczerpują się zadania kształcenia, ani też nie zanikają wszystkie wątpliwości i trudności, związane z właściwym rozumieniem tego pojęcia. Istotnym zadaniem kształcenia jest, bowiem rozwijanie w osobowości potrzeby oraz zdolności wyzwalania wartości tkwiących w poszczególnych dobrach kultury. Nie wystarcza, zatem samo tylko dostrzeganie owych wartości, ich wydobywanie i przeżywanie - chodzi, bowiem o ich wskrzeszanie, o twórcze, samodzielne, nacechowane indywidualnością asymilowanie.

Kształcenie jest w tym ujęciu pojmowane, jako proces umożliwiający wszechstronny rozwój osobowości, ponieważ oddziałuje on nie tylko na sferę poznawczą psychiki człowieka, ale także i na jego sferę emocjonalną (przeżywanie wartości) oraz sferę motywacyjno-wolicjonalną (postępowanie zgodne z poznanymi i zasymilowanymi wartościami).

Ale na tym nie wyczerpują się zadania kształcenia, ani też nie zanikają wszystkie wątpliwości i trudności, związane z właściwym rozumieniem tego pojęcia. Istotnym zadaniem kształcenia jest, bowiem rozwijanie w osobowości potrzeby oraz zdolności wyzwalania wartości tkwiących w poszczególnych dobrach kultury. Nie wystarcza, zatem samo tylko dostrzeganie owych wartości, ich wydobywanie i przeżywanie - chodzi, bowiem o ich wskrzeszanie, o twórcze, samodzielne, nacechowane indywidualnością asymilowanie.

Człowiek, zgłębiając w procesie kształcenia dziedzictwo kultury rozwija i doskonali własne funkcje psychiczne, właściwości i zdolności. Poznawanie i rozumienie wartości dóbr kultury, wymaga zaangażowania procesów psychicznych takich jak: spostrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia, uczucia i wola.

Proces ten wymaga sprawnego funkcjonowania psychiki, ale jednocześnie powoduje rozwój i doskonalenia tych procesów, dzięki którym się dokonuje

Pedagogika kultury traktowana jest, jako odrębny, wielki kierunek pedagogiczny.

Rozpatruje ona wychowanie, jako kształtowanie osobowości na dobrach kultury, a człowieka, jako istotę kulturalną uczestniczącą w procesie przeżywania i tworzenia wartości.

Ze względu na oddzielny przedmiot badań i metodologię, pedagogikę kultury można bez wahania traktować, jako wyspecjalizowaną dyscyplinę pedagogiczną.

Przedstawiciele klasycznej pedagogiki kultury

Wilhelm Dilthey " Sergiusz Hessen Bogdan Nawroczyński " Bogdan Suchodolski

Pedagogika Sergiusza Hessena

Hessen (1887-1950) stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Wykształcenie moralne może tu być formą wyzwolenia człowieka ku autonomii, wolności i twórczości.

WARSTWY BYTU WG HESSENA:

Warstwa bytu NATURALNEGO (BIOLOGICZNEGO) - Na człowieka patrzymy w kontekście jako organizm (byt) psychofizyczny. Cielesność i psychika. Każdy rodzi się, jako pewien organizm funkcjonujący na prawach biologicznych i psychicznych. W kontekście tej warstwy wychowanie byłoby stymulowaniem rozwoju psychicznego i fizycznego poprzez pielęgnowanie (ciało, psychika)

Warstwa bytu SPOŁECZNEGO- (socjologizm pedagogiczny) w kontekście tej warstwy człowiek to istota społeczna. Człowiek jest m.in. istotą społeczna. Wychowanie – cel przystopowanie człowieka do życia społecznego. Wychowanie – urabianie jednostki, aby przystosować ją do życia w społeczeństwie. Urabianie związane z przymusem zewnętrznym.

Warstwa bytu KULTURY DUCHOWEJ– Człowiek w kontekście tej warstwy patrzymy na niego w perspektywie wartości (perspektywa personalistyczna). A człowiek może mieć OSOBOWOŚĆ.

Człowiek, jako byt metafizyczny, jako dusza, byt błogosławiony- Wychowanie, jako zbawienie, czyli wyzwolenie od leków egzystencji, jednostka ludzka istnieje na poziomie bytu błogosławionego, jako członek istoty personalnej.

WARSTWY WYCHOWANIA WG HESSENA

OPIEKA I TRESURA – warstwa psychofizjologiczna

biologiczne podłoże wychowania, występuje nawet u zwierząt.

tworzenie pewnych nawyków postępowania

URABIANIE jednostki na członka grupy społecznej – proces społeczny

środki zewnętrznego oddziaływania: przymus, sugestia, kary, nagrody

zasadą urabiania jest władza, która scala poszczególne jednostki w grupy społeczne

cel – adaptacja do grupy społecznej

KSZTAŁCENIE – warstwa duchowa kultury

kształtowanie się osobowości, poszukiwanie prawdy

wykształcenie to samokształcenie

cel – kształcenie człowieka wolnego, będącego samym sobą, a nie odtworzeniem wzorca narzuconego przez społeczeństwo

cele wykształcenia pokrywają się z celami kultury

MIŁOŚĆ, dążenie do dobra – warstwa duchowo-religijna

„miłość dusz ludzkich”

Pedagogika Wilhelma Dilthey’a

Sformułował koncepcję tzw. filozofii życia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka, bowiem nie można redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.

Życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć. W tym sensie jedną z podstawowych funkcji życia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości, a więc i pedagogiki.

Czyli kultura (literatura, sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym wyrażona jest prawda o ludzkim życiu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, że jako jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze może pełniej rozumieć własną egzystencję i wzbogacać osobowość.

Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do samorealizacji, a to oznacza, że pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez kulturę.

Pedagogika Bogdana Nawroczyńskiego

Bogdan Nawroczyński (1882 –1974) Zwracał uwagę na to, że człowiek żyje dzięki kulturze i pełnej pedagogice przez to właśnie odróżnia się od innych stworzeń i staje się pełnym człowiekiem a kultura rozumiana jest, jako całość materialnych i duchowych wytworów człowieka

Założenia pedagogiki B. Nawroczyńskiego:
-unika założeń metafizycznych;

-ścisłość terminologiczna – wynika z korzystania z badań empirycznych dostarczanych przez psychologię i socjologię. Życie duchowe człowieka kształtuje się wokoło wartości: wykształcenie – charakter – osobowość.

-celem działań pedagogicznych jest kształtowanie osobowości, która jest najwyższą i najpełniejszą strukturą idealną;

-skłonności i popędy są dobrym materiałem, które należy uszlachetniać i rozwijać;

-istotą wychowania i nauczania – organizowanie wszystkich pierwiastków duszy ludzkiej wokół ideałów, jako podstawy kształtowania osobowości;

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego

Bogdan Suchodolski (1903 –1992). Edukacja określona jest, jako siła sprawcza przekraczają tradycjonalny cela adaptowania młodych pokoleń do zaistniałej rzeczywistości, jako pobudzanie aktywności twórczej sprzyjającej budowaniu lepszej przyszłości, która miałaby realizować demokratyczne ideały ludzkości i inspirować wartości humanistyczne.

Koncepcja wychowania zaproponowana przez profesora Suchodolskiego była niekiedy określana mianem utopijnej; sądzono, ze nie tylko jest oddalona od rzeczywistości, ale i trudno przekładana na praktyczną realizację.

Wychowanie zaproponowane przez profesora Suchodolskiego, podobnie jak jego działalność, świadomie przeciwstawiały się intencji ucieczki. Projekty i wizje w mniejszym lub większym stopniu dające się urzeczywistnić stanowiły bardzo istotny wkład Profesora do praktycznych doświadczeń edukacyjnych. Był przekonany, że istnieją dwa rodzaje aktywności edukacyjnej: jedna polegająca na przygotowaniu młodych pokoleń do uczestnictwa w życiu społecznym i ekonomicznym i kulturalnym, a wiec dająca szanse pewnego sukcesu; druga, skoncentrowana zwłaszcza na kształtowaniu jednostki i pobudzająca jej rozwój, miałaby prowadzić do szczęścia. Dla realizacji tych dwóch rodzajów aktywności potrzebne są dwie różne strategie edukacyjne. Pierwsza zorientowana na sukcesy jest bardziej znana i bardziej może oczywista, druga związana jest z wyborem wartości.

Współczesny rys pedagogiki kultury:
1.
Pedagogika kultury pomaga chronić wartości, które w obecnych czasach są bardzo relatywne. Czasem mówi się nawet o upadku wartości moralnych.

2. Innym zadaniem pedagogiki kultury jest obrona człowieczeństwa , którą trudno do końca wytłumaczyć.

3. Pozwala wyjaśnić, na czym polega wychowanie międzykulturowe . Zajmuje się zachęcaniem do tolerancji innych obyczajów i kultur, całych cywilizacji, a także globalizacji.

4. Pedagogika kultury broni praw do rozwoju osobistego i wolności

Podstawą wartościowania w pedagogice kultury jest humanizm i jego założenia. Wyróżnia się kulturę obiektywną (odnoszącą się do grup społecznych, w których żyjemy) i kulturę subiektywną (odnoszącą się do człowieka- pojawia się koncepcja "kultury w człowieku").

Pedagogika w analizie zjawisk kulturowych łączy stosowane w innych naukach ujęcia antropologiczne i humanistyczne kultury. Pedagog rozpoczyna od opisu, wyjaśnienia poszczególnych zjawisk następnie wartościuje je. Określa aspekty pozytywne, konstruktywne w danej kulturze, ale wskazuję również, co należy przekształcić a nawet wyeliminować.

Współpraca